Краткое содержание образование и философия. Средневековое образование. Начальное образование в средние века - средневековая Византия

Теоретическое обоснование христианского мировоззрения как рациональности эпохи Средних веков начинается в ранней патристике (до Никейского собора, т. е. до 325 г.); на этом философско-мировоззренческом фундаменте отцы церкви строили теоретические основы христианского образования. Это были римляне и греки — интеллектуалы с классическим образованием, т. е. с изначальным жалом эпистемы и язычества. Отсюда — основная оппозиция знания и веры, колеблющаяся на протяжении всей истории христианской теологии. Греко-римская рациональность, присущая образованным людям, явилась мощной консервативной силой, сохранившей стандарты рационального литературного изложения. В целом, однако, в христианстве вера полагается доминирующей над знанием. И в средневековом образовании первенство отдается обретению веры, которой должно подчиняться знание.
История средневековой философии захватывает эпоху эллинизма. Отцы церкви — философски и политически образованные греки и римляне — канонизировали Библию и Евангелия во II—VI вв.: греко-византийские отцы (Ориген, Григорий Нисский, Дионисий Арео- пагит, Максим Исповедник) и латинские (Иероним, Амвросий, Августин, Боэций). Образованные люди стали вступать в христианство из-за кризиса культуры полиса и рационалистической философии: Юстин — II в. и далее, Климент Александрийский, затем Ориген. Все они заложили основы христианского богословия и способствовали вовлечению образованных, у которых складывался альтернативный синдром гуманности и нравственности в пику лишенному их государственно-правовому порядку. Распространенная в позднем эллинизме дискредитация рационализма и его благих надежд породила стремление искать соединение философии с религией.
Отцы церкви ориентировались на непререкаемую истинность Писания и на это же ориентировали образование. Им свойственно преобладание нетерпимости к античной философии и всякому инакомыслию — фундаментализм, характерный для этого первого периода средневекового мировоззрения — с V по XI в. Корни нетерпимости обнаруживаются в ожесточенности пророков Иеремии и Иезекииля против идолопоклонства и упорствования в нем евреев: «Господь вещает: «За то и я стану действовать с яростью: не пожалеет око Мое, и не помилую; и хотя бы они взывали в уши Мои громким голосом, не услышу их» (Иез. 8 — конец). «Именно эти пророки были творцами идеи, что все религии, кроме одной, нечестивы и что Господь карает идолопоклонство. Все пророки были ярыми националистами и ожидали того дня, когда Господь истребит всех язычников» (31, с. 326.). Как только христианство стало государственной религией — в IV в. н. э. — тут же появился «антисемитизм в его средневековой форме, внешне как выражение христианского рвения» (там же, с. 341). Нетерпимость — признак закрытости этой мировоззренческой системы.
Миланский эдикт Константина 313 г. легализовал христианство наряду с другими культами. У христиан допускалась и частная собственность, которая уже к V в. весьма накопилась. Однако тут же началось превращение христианства в господствующую государственную идеологию, а именно епископ из Северной Африки попросил Константина направить войска для жестокого подавления ереси донатистов. Потом Никейский собор 325 г. запретил ересь Ария, хотя Константин и его сын Констанций были на ее стороне. Юлиан — родственник и враг Константина (захватившего престол — через убийство его отца, а затем брата), этот «Отступник» тяготел к философам-язычникам, тайно посылал человека для ознакомления с их лекциями, запретил христианам преподавать в школах, отчего в Александрии произошел христианский погром. В IV в. в Александрии сожгли храм Сераписа, а в 415 г. по наущению св. Кирилла толпа христианских фанатиков произвела ряд еврейских погромов, а затем зверски убила женщину-математика Ипатию, придерживавшуюся неоплатонизма.. Церковь отказалась от всякой терпимости и преследовала не только язычников, но и еретиков — т. е. своих предшественников, ранних христиан, используя государство: чиновников, доносчиков, солдат. Св. Кирилл яростно выступал против патриарха Константинополя Нестория, который утверждал, что Мария — не «Матерь Божья», а мать человеческого лица, а божественное лицо вообще не имело матери. Собор в Эфесе, спешно собранный под председательством Кирилла, осудил Нестория как еретика и отправил в ссылку (см. 33, с.179).
Образование и педагогика в Средние века мало изучены: мало сведений, в чем, по-видимому, сказывается негативизм Нового времени к культуре Средних веков, к которому в России после революции добавился негативизм марксистско-ленинской философии и педагогики.
Разрыв с античной культурой (философией, образованием и др.) и баланс в сторону веры происходил в двух вариантах: 1) западный вариант — меньше радикализма против античной философии с позитивным использованием ее источников в аргументации доктрины и в образовании; 2) восточный — больший негативизм к античной философии, использование ее лишь как предмета критики. В западной традиции было больше внимания к педагогике, на Востоке же после эпохи отцов церкви обсуждение учебно-воспитательных вопросов постепенно уходит из религиозной литературы, оставляя все больше места слепой вере и догматическому заучиванию (3, т. 1, с. 9).
Отцы церкви теоретически систематизировали христианство, выработали канон веры как основания рациональности новой эпохи, которая обусловила становление новой, средневековой культуры через соразмерение с прежней античной рациональностью — в отличие от ее радикального отрицания и антикультурности ранних христиан. Наиболее влиятельным, в том числе и в образовании, был синтез, произведенный в V в. Августином, опиравшимся на платонизм — исходя из Аристотеля, реинтерпретированного в духе схоластики (т. е. лишенного эмпиризма), вплоть до становления нового синтеза — Фомы в XIII в., который лег в основу второго — схоластического периода христианского мировоззрения, что сказалось и в образовании.
Св. Августин (354—430) — в православии — «блаженный» — один из главных отцов-основателей христианской теологии как теоретической основы христианского мировоззрения, которое внедрялось в образовании. Его главный конек — центрация онтологии на антропологии, иначе говоря, на понимании мира в духе антропоморфизма. Бог (Св. Троица) как персонифицированное начало мира: Бог Отец, творящий мир из ничего (ибо, в отличие от платонического творческого начала, у Бога не было предпосылок, ограничивающих его абсолютность, не было «раньше», ибо время создается лишь как атрибут сотворенного, изменчивого мира). Эйнштейн также не мыслил время вне материи, которую, однако, не считал сотворенной; Бог Святой Дух (обладатель ценностей и принципов, которыми руководствуется творение, — напоминает «мир идей» Платона (Ницше: «христианство есть платонизм для народа» — в отличие, например, от изысканного неоплатонизма); Бог Сын, осуществляющий контроль над сотворенным миром, отслеживание и воспроизведение нормы. В этом членении можно обнаружить нечто, напоминающее парадигму проектной и управленческой деятельности человека. Тьерри Шартрский (XII в.) сопоставлял Св. Духа с платоновской Мировой Душой, т. е. целевой причиной — набором ценностей, которым руководствовался Отец как сила, творящая материальный мир, — условие реализации Духа (без чего он оставался бы внутренней потенцией, согласно Аристотелю, а затем — Фоме), Сын — божественная мудрость — формальная причина, спасающая отпущенный — «тварный» мир, т. е. поднимающая его образ до требований Св. Духа и Творца (32, с. 104—105).
Принципы онтологии (учения о мире): 1) конечность мира, его творение Богом — креационизм, в отличие от Аристотеля и других античных теоретиков, считавших мир бесконечным; 2) телеология: подчинение мировых процессов и людских дел божественной цели и воле; 3) бессмертие души как основа этической доктрины греха и спасения через отрешение от интересов земной жизни; свобода воли человека как основа его вины и ответственности. Гносеологический принцип подчинения знания («естественного разума», т. е. разума, опирающегося на эмпирию) вере, т. е. авторитету откровения, содержащегося в Ветхом и Новом Заветах. Преобладание нетерпимости к инакомыслию. Эти принципы составляли теоретические основы учения о нравственности, которая преподавалась и воспитывалась в процессе образования.
Особенность онтологии Августина — антропоморфизм, который состоит уже в том, что он центрировал ее на антропологии, а последнюю на анализе человеческой души, в который он, правда, внес существенный вклад. Августин специально обосновывал наличие у человеческой души свободы, которую он связывает не с разумом, а с волей как особым началом. Он первый зачинатель философского анализа оппозиции воли и разума, самостоятельности воли, недооцененной Сократом. Разум понимает благо, но воля может отвергать это благо, если она погрязает в низменных страстях чувственного мира. Таков первородный грех — коренная порча Адама и Евы: важнейшая негативная и притом неискоренимая характеристика образа человека, задействованного в трактовке человека в образовании. Влечение к самостоятельному познанию добра и зла есть вожделение неправедной гордыни с потерей руководящей вертикали, духовного долга перед Богом, эгоизм, самолюбовь — источник всех зол. В отличие от блага, порождаемого любовью к Богу и через нее — к человеку.
Если не допустить свободу волевого выбора, тогда кто виноват в том, что человек согрешил? Тот, кто создал душу, — Бог? Августин в своем сочинении «О свободном решении» разработал очень важную для всей схоластики теорию того, что Лейбниц назвал теодицеей: тео — Бог, а дицея — оправдание Бога, чтобы его не винили за человеческие грехи. Речь, однако, идет не только о защите Бога, но и о возможности вменения вины и ответственности человеку: сказать, что Бог виноват, означает, что человеку не присущ грех и ответственность за него в первую очередь перед Богом, его заповедями. И права тогда нет, потому что нет умысла, проступка и ответственности перед законом. Августин опирается на Послания ап. Павла, где говорится, что Адам совершил грех по своей воле: предпочел нечто низшее послушанию и любви к Богу. Сам выбрал — и поэтому виноват в совершении греха. Августин понимал, что без свободы выбора нет греха, нет вины и ответственности, и, следовательно, по существу, нет ни религии, ни морали, ни права, а значит, нет и общества — особенно, добавим, в смысле расширенного общественного порядка — цивилизованного общества. Однако, как заметил И. Дерболав (один из главных теоретиков педагогической антропологии XX в.), по Августину, «свою заслугу и свободу», в отличие от греха, «христианин мыслит как dona dei», т. е. как подаренную Богом. Но подаренная свобода — не твоя и достигнута не тобой. При этом можно обнаружить также и парадоксальное разделение между свободой творить добро, которая идет от Бога, и свободой творить зло, которая только и принадлежит человеку (25, с. 466), против чего, однако, выступал Абеляр еще в XI в.
Наконец, гносеология, разработанная Августином как учение о познании Бога на основе страстного желания личного спасения и переживания величия и милосердия Спасителя. Гносеология также покоится на антропологии: главная загадка — не космос, а мы сами как конечные Я в их индивидуальности. Плотин также искал истину во внутреннем мире души, но не конкретно в себе (который должен стыдиться, что живет в этой ничтожной телесной маске). Августин, напротив, обращается к своему телу, которое «хочет» земных благ, вступая в конфликт с устремленностью к Богу. Это разрешается не на основе знания собственных хотений и земного мира, а на основе возможно более полного отречения от своей воли как заведомо дурной в пользу воли Бога. Похоже, познание здесь как-то подчиняется любви. Истина воли любви к Богу важнее всех истин о мире. Волю Бога можно освоить не путем познания Бога, а через воспитание в себе любви к нему, с отрешением от низменных страстей, и это есть руководящий принцип образования (см. 3, т. 1, с. 19). Это и естественно, поскольку эта любовь есть основа моего личного спасения как цели жизни, которой должно служить образование. Любовь основывается не столько на знании (хотя Кант скажет, что для того, чтобы любить кого-то, нужно его знать), сколько на переживаниях души, влекущих иллюминацию или озарение (откровение и т. п.), утверждающее существование Бога как всемогущего спасителя. Этот подход был еще у евреев. Рассел: согласно Книге Иеремии, евреи отказывались отступать от прежней языческой веры, «потому что тогда мы были сыты и счастливы и беды не видели» (31, с. 326); разум, применяемый правильно, доказывает действительность таких сущностей, как Бог, бессмертие и свобода воли, но боговдохновенность Св. Писания доказывается тем, что пророки предсказали пришествие мессии на основании чудес и того благотворного воздействия, которое вера оказывает на жизнь верующих (последнее и сейчас проблематизируется в спорах об отношении религии и образования). Вплоть до Возрождения не было ни одного христианского философа, который не принимал бы этих аргументов (там же, с. 343).
Что-то вроде доказательств или аргументов в пользу существования Бога у Августина: отыскание черт совершенства в мире, которые якобы предполагают их Творца. Как в таком случае быть с несовершенствами и злом? Их следует считать эфемерными отклонениями — ср. Боэций: может ли Бог творить зло? Нет. Поэтому зло есть ничто, ибо Бог может творить все (там же, с. 386). Другое доказательство — «согласие человечества», если исключить людей с извращенной природой. Третье — Бог есть чистое благо само по себе, позволяющее отличить, что лучше и что хуже. Все это не доказывает реальность Бога как фактора, объясняющего космос и человека. Это доказывает наличие в сознании части людей веры в существование сверхъестественного источника добра и спасения.
Теоретические и ценностные основы средневековой педагогики на Западе заложил Аврелий Августин, который проанализировал важнейшие теоретические понятия и оппозиции в понимании образования и в их свете основные проблемы учебно-воспитательной практики.
Роль системы образования в культуре — «служанка богословия» и инструмент церкви. Цель — формирование человека веры, которая подчиняет знание. Содержание образования — с ним связан спор о роли философии и светских наук. На грани исключения этих дисциплин или, во всяком случае, знаний, опасных для религии: Тертуллиан (160—222) отрицал не только эти науки, но и вообще образование. Первый папа — Григорий Великий (VI в.) допускал изучение только текстов Св. Писания (это папа, «направляемый ученым невежеством и наделенный ненаучной мудростью» — так о нем отзывался св. Бенедикт, который основал в 500 г. монастырь в Монте- Кассино (31, с. 400). В этот век, в 529 г. Юстиниан закрыл Академию Платона.
В отличие от указанных крайностей, Августин разработал баланс взаимоотношения религии и философии, правда колеблющийся (каковым он и был на всем протяжении Средневековья). Св. Амвросий раскрыл ему роль философии (типа Платона): в интерпретации Священного Писания: философия стремится к мудрости, раскрывающей мир нетелесных сущностей. Образовательный идеал Августина — «выслеживание истины» путем отрешения от оков чувственного знания к созерцанию божественной сути и красоты мира через углубление в себя, инсайты внутреннего знания. Последнее раскрывается через самоанализ и отрешение от замутняющей, греховной чувственности, отвращающей от восхождения к Богу как источнику истины и добродетели. Путь к истинной вере лежит через самоочищение от дурных страстей. Но для этого нужно воспитание дисциплины мысли и ориентация в знаниях о мире и жизни — овладение семью свободными искусствами — соответственно он разрабатывает «энциклопедию» как предмет и программу обучения: это знание — долг божественного образования, ибо мудрость достигается через постижение конечного порядка, его обобщения в философии, а эти науки обосновывают «вход» в философию». Философия — источник мудрости, в отличие от риторики как элегантности речи. Новизна этой «энциклопедии» — ее подчинение особой «христианской науке» («О христианской науке», см. 3, т. 1, с. 141—152). Не подражать Антонию, великому египетскому иноку, «о котором рассказывают, будто он вовсе без науки, по одной наслышке, знал все Писания на память и при помощи одного здравого размышления совершенно разумел оное». Это чудо, так же как и то, что «апостолы, по сошествии Св. Духа, в одно мгновение, не учась, заговорили языками всех народов» — такое чудо не для обычных людей, которые должны учиться у знающих людей, через которых Бог сообщает свое Слово» (там же, с. 141).
«Если так называемые философы, особенно платоники, как-нибудь случайно сказали что-либо истинное и сообразное с нашей религией, то такого учения мы должны требовать от них, как от незаконных владетелей, а не бояться его. Науки языческие заключают в себе не одни только пустые и суеверные вымыслы, предлагают не одно тяжелое бремя бесполезного труда, — чего должен отвращаться и убегать каждый из нас, оставляющий общества языческие и последующий Христу, — но содержат в себе и благородные познания, весьма благоприятные пользе истины, содержат и некоторые правила нравственные, весьма благопотребные, и немалое число истин, относящихся к почитанию единого Бога. Все сие, лучшее в учении язычников, есть как бы серебро и золото, не сотворенное ими самими, а только ископанное, так сказать, в рудниках Божественного, всеисполняющего Провидения, — есть драгоценность, злоупотребляемая ими на служение демонам, которую, однако, Христианин, мысленно чуждаясь опасного в других случаях сообщения с язычниками, должен исторгать у них для пользы Евангелия» (3, т. 1, с. 150—151).
Однако в более позднем варианте этой работы (396) устанавливается другой баланс: философия — уже не «вход» в видение Бога и не интегративный принцип образования, а подчинена экзегезису Писания. Ее роль и сущность — литературная и текстуальная практика экзегезиса, толкования Писания. Культура — как литературная и текстуальная практика, сфокусированная на Библии и ориентированная на проповедь. Философская парадигма культурной устремленности замещается риторической и литературной парадигмой как инструментом теологии (Philosophy of Education/ An Entidopedia/ N.Y., 1996, р. 41).
В обучении использовалась литература. Сочинения латинских отцов церкви, особенно Августина. Из языческих мыслителей — Цицерон, Сенека. «Энциклопедии» эпохи эллинизма — Варрон, «Естественная история» Плиния, которые все более подрабатывались в учебных целях. Неоплатоник Марциан Капелла (V в.) «О бракосочетании Меркурия (Гермес, Знание) и Филологии» с изложением «энциклопедии» — 7 свободных искусств, составляющих школьную программу и источник аллегорических образов.
Кассиодор (ок. 477 — ок. 570) «Наставление в науках божественных и светских» с акцентом необходимости интеллектуальной деятельности как составной части христианской культуры — и общего образования для понимания Писания, — просветитель, организовал монастырь «Виварий», заложивший начало переписки и комментирования книг в монастырях как центрах средневекового образования. Составление энциклопедий с тенденцией к систематизации типа «Трактата о природе вещей» монаха Бэды Достопочтенного (VIII в.) или сочинения Рабана Мавра (IX в.) «De universe». В передаче античного наследия особую роль сыграл Боэций (480—525), осуществивший переводы на латынь логических сочинений Аристотеля: «Категории» и «Об истоковании» (обе аналитики, «Топика», «О софистических опровержениях» — стали известными лишь в XII в.), «Введение» Порфирия плюс комментарии и работы самого Боэция, особенно о квадривии с адаптацией к новой исторической обстановке. Многое из античной литературы содержалось и у других отцов церкви. Наследование Античности было в общем довольно скудным. В том числе вследствие падения образованности особенно в позднем эллинизме и вследствие также негативизма церкви, стремившейся заменить дух античной гражданственности христианским благочестием и научением праведной жизни — руководящий принцип воспитания в школе.
По мере завоевания новых территорий к этому добавляется задача передачи культуры христианства другим народам. С этим связано обучение латыни как языка общения между народами, которая в школьной зубрежке усваивалась примитивно, но вместе с тем становилась языком теоретического мышления. Отсюда — приоритет тривиума — грамматики, логики и диалектики. Все это было важно и для подготовки проповедников. В начальной школе (с 7 до 12 лет) — чтение и заучивание Псалтири, примитивная арифметика календаря и праздников, пение. В средней школе семичастный канон. Геометрия — в связи с описанием Земли и географией. Бести- арии — средневековые нравоучительные трактаты с иносказательным употреблением названий животных (в том числе мифических).
Высшее образование (с 18 лет) давалось софистами и риторами только в больших городах, как, например, своего рода университет в Константинополе. Патриаршие и монастырские школы готовили к религиозному поприщу.
Философскую рациональность вытесняет символический и тропный язык с характерными мифологическими переносами нравственных представлений на природу; приверженность к чудесному.
Представления о ребенке в Средние века. Выдержка из книги Боуэна (53). Не было никакой эмбриологической теории для объяснения происхождения индивида; церковь знала библейскую интерпретацию Евы как матери человечества, которая несла в своем теле семя всех будущих поколений, и, таким образом, поскольку в утробе представлено все человечество, каждый испорчен первородным грехом. В XVIII в. — более приемлемая версия: каждое поколение содержится как семя внутри семени его прародителей. Характер нельзя понять ни из яйца, ни из спермы, и не было никакой генетической теории; верили (р. 185), что яйцо есть вся личность, а сперма не более чем «оплодотворяет» его. Оплодотворенное яйцо вступает в опасную беременность в матке. Дьяволов много, и они могут легко проникать в материнскую брюшину и заражать ребенка маразмом и изнурительными болезнями. Пренатальное развитие личности объяснялось соответственно теории Аристотеля: душа становится индивидуализированной в различных аспектах, главным образом вегетативном (или аппетитивном), аффективном и интеллективном. На душу темно представимыми путями влияют «соки» тела, а именно черная желчь, красная желчь, кровь и флегма, которые во взаимно смешанных пропорциях дают рост четырем «комплексиям» — холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник, соответственно относящимся к доминирующим качествам темперамента — возбудимости, хладнокровию, задумчивости и независимости. Все 4 представлены в каждой личности, но их различная смесь производит индивидуальные различия. В течение беременности и постнатальной жизни ребенок восприимчив к материнским влияниям: настроения, болезни, установки даже и близких людей легко усваиваются утробным плодом и новорожденным. Матерям советовали не кормить грудью новорожденного в течение первых трех дней, ибо это вредит пищеварению. Материнское молоко рассматривалось как причастное к характеристикам персональности и, более того, как более полезное мальчикам, чем девочкам. Если у матери нет молока, важно найти кормилицу с правильной личностью и темпераментом, так как они будут передаваться через ее молоко. Кормление грудью — длительное, а для отнимания мазать соски горчицей, что начиналось при первом зубе. С этой теорией кормления грудью ассоциировалось опасение «неестественного» рефлекса сосания, которое, согласно верованию, должно обусловливаться мембраной, держащей язык на уровне рта. Если родители были в состоянии, то вызывали хирурга, чтобы прорезать эту мембрану в первые три дня; в другом случае они или акушерка должны были сжимать ее ногтями большого и указательного пальцев. Большую заботу проявляли для предупреждения ребенка от возвращения к эмбриональной позиции путем пеленания его длинными повязками к плоской доске, тогда как голова связывалась cercle (вокруг), чтобы получился стильный длинный, продолговатый череп. В таком завернутом виде ребенок представлен у Коменуса. (р. 186). Руки освобождались после 3—4 недель жизни, а все тело — между 9—12 месяцами.
На деле была плохо развитая концепция стадий детства, даже если Коменус признавал отрезки развития в школе Infansy, они выглядели как несовершенные версии взрослости (зрелого возраста), которые родители и педагоги должны были корректировать так быстро, как это возможно; во всех аспектах модель взрослого превосходила ребенка. Постоянным спутником детства был страх наказания, и максима «пожалеешь розги, испортишь ребенка» была универсальной. Мало детей ходило в школу, большинство работало на полях и в мастерских, а с прогрессом века — на фабриках и шахтах без всякого обучения. Половина французов в середине XVIII в. не доживала до 15-го дня рождения.

Характерные особенности методов учебно-воспитательной практики

Эти методы обусловлены некоторым возвратом христианства к низовой культуре, уходящей к первобытной общинности, в которой мировоззрение не обосновывалось сознательно-теоретически, а стихийно складывалось как непоколебимая вера, во-первых, на базе жизненных переживаний индивидов и, во-вторых, в контексте гемайншафта — непосредственной общины, в которой люди чувствуют «локоть, запах и пот друг друга» (Поппер). Это и способствует вере без контроля разума. Мировоззренческие смыслообразы освящались как непоколебимые установления предков — страх перед непроясняемыми перспективами рождал боязнь «прометеевских» дерзаний, опасение нарушить установления предков как божественные. Плюс взаимовлияние в тесной общине. По М. Веберу — это ценностная рациональность, абсолютизирующая определенные ценности и выполняющая их требования вопреки разумно выявляемой жизненной полезности или вреду. Табу и запрет на критику. Другой источник такого рода методов — влияние деспотических жреческих культур в эпоху межкультурных взаимодействий.
Отличия христианского мировоззрения от язычества — его соразмерение с уже установившимися новыми целерациональными подходами и структурами высокой культуры и цивилизации, с такими реалиями, как философская эпистема, государство, право, торговля, искусство и т. д., а также альтернативность политико-правовому формализму и утверждение ценности личности как особой целостности, таящей в себе постижение Бога.
Важной особенностью и преимуществом христианского образования является мировоззренческое воспитание с самого детства, в отличие от современной светской школы, как правило не обучающей философии, хотя в последнее время во многих странах довольно плодотворно преподается «философия для детей». Основа средневекового мировоззрения — постижение Бога, но не через его познание, а через нужные переживания с повторением имени Бога как предпосылки религиозности. Исходным Августин считает переживание «страха Бо- жия» (Августин. О христианской науке) (3, т. 1, с. 142).
Воспитательная роль страха и наказания, пожалуй, связана с трактовкой природы человека, в которой уже с рождения заложено зло, как это явствует из 1-й книги «Исповеди» Августина: «И если «я зачат в беззаконии, и во грехах питала меня мать моя во чреве» (Пс. 50:7), то. где и когда я был невинным?» (1, с. 60). То, что Августин у младенца характеризует как грехи, скорее относится к проявлениям бессознательных влечений к утолению голода, к вниманию взрослых и т. д., а не к какой-то его злобной природе. По Августину, однако, искоренение такой греховности требует наказаний.
Через страх Божий достигается переживание благочестия: сделаться кротким, не противоречить Писанию, когда оно обличает наши пороки или (в других случаях) — когда Писание непонятно — думать и верить, что оно, хотя иногда темное для нас, лучше и мудрее всех мудрствований наших (3, т. 1, с. 142). (Выделено мной. — В.П.)
3-й фактор — знание, которое располагает человека плакать о самом себе, но чтобы не впасть в отчаяние — в молитвах (возможно, более часто повторяемых) испрашивать себе утешение Божественной помощи, которая поставляется на 4 ступени — степени (переживания) силы и крепости веры и т. д.
Иоанн Златоуст (350—407) в Византии, к которой примыкали вера и образование в России, утверждал, что страх Божий — лучший воспитатель ребенка. Страх следует сопровождать все более страшными рассказами из Библии, из которых ребенок должен усвоить, что невозможно скрыть что-либо от Бога, «ибо он видит все и даже то, что совершается скрытно. И если одно только это правило сможешь посадить в душе ребенка, не будет у тебя нужды в воспитателе, ибо этот страх перед Богом лучше всякого другого страха представится ребенку и потрясет его душу» (там же, с. 185). Это, однако, должно сопровождаться наказаниями: «Ударами же не злоупотребляй», ибо он приучится к ним и «приучится презирать это, тогда все потеряно. Но пусть все время боится побоев. да не подвергнется им». Пусть он думает, что будет наказан и не наказывается, дабы не погас страх, пусть остается он [страх] как растущее и все шипы сожигающее пламя. Как широкая и острая мотыга, проникающая в самую глубину» (О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать детей (там же, с. 182). Это в духе упоминаемых Платоном скотоводческих племен, которые, завоевав земледельцев, применяют к ним методы дисциплинирования своего скота.
Внушение страха Божия и расчета на награду за праведное поведение сохраняется и у Коменского, хотя и с тенденцией ослабить наказание. Кстати сказать, оно сохраняется в недавно написанном учебнике православной культуры А. Кураева.
Палочный режим в школах. Страх следует дозировать, постепенно сообщая ребенку все более страшные рассказы из Библии (там же, с. 187).
Далее Иоанн говорит о таких методах, как постоянная молитва: «молиться, и ночью, насколько это для него возможно, бодрствовать в молитве» (3, т. 1, с. 193), — бесконечное повторение усиливает суггестию, Пост и восхваление жизни аскета как средство укрощения греховных влечений. Переживание покаяния и исповедь, пение псалмов, особенно коллективное, в котором взаимное влияние усиливает переживания братской общности, обращенной к Единому.
М. Бубер подчеркивает, что переживание такого рода братской общности составляет важнейшее непосредственное основание становления веры. Заметим, что прочность первобытной веры обусловлена гемайншафтом с его повторяющимися коллективными ритуалами. Суггестивная роль такого рода коллективизма особенно действенна в монастырских (и других) орденах, опирающихся на братскую общность, к тому же усиленную намеренной изоляцией от мирской среды, — и все это закрепляется обетами, клятвами и ритуалами.
Все эти принципы и приемы действовали и в школьном обучении. Методы чтения, заучивания, повторения и принятия на веру до (а то и без) понимания смысла. Метод индоктринации как псевдообъяснения тех или иных утверждений из более общих установлений, однако с уходом от анализа обоснованности последних или даже с запретом такого анализа, как в вышеприведенном назидании Августина: «...думать и верить, что Писание, хотя иногда темное для нас, лучше и мудрее всех мудрствований наших». Исключение знаний, опасных для веры.
Закрытие в 529 г. последних языческих школ Юстинианом «было не только политической акцией, но и симптомом заката языческой культуры. Открытие новых школ, церковных форм обучения означало мучительное рождение из недр язычества новой культуры. Вплоть до XIII в., когда начинается формирование университетов, школы были монастырскими (при аббатствах), епископальными (при кафедральных соборах) и придворными («паллациум»). Школы при монастырях и аббатствах были в период варварских нашествий чем- то вроде убежищ и хранилищ памятников классической культуры, мест изготовления списков: епископальные школы были местом преимущественно начального обучения. Однако наибольшее оживление вносили придворные школы. Директором одной из таких школ был Алкуин Йоркский, советник короля по вопросам культуры и образования» (32, с. 86).
«Ранняя европейская христианская культура зародилась главным образом в монастырях; при этом в VI—VII вв. она испытывала влияние ирландских и англосаксонских монахов-богословов» (26, с. 423).
Как отмечает Б. Рассел, монашеское движение стихийно зародилось в Египте и в Сирии в начале IV в., а с середины этого века взято под руководство церковью (чтобы прекратить шедшую от него смуту, сепаратистскую поддержку своих епископов и отличить истинных аскетов от тех, кто просто искал какой-нибудь приют). В середине века церковь перенесла монашеское движение на Запад. Вначале большинство монахов не трудились, ничего не читали, кроме того, что предписывалось религией. Св. Иероним взял в пустыню свою библиотеку, но позднее признал это грехом. В 520 г. св. Бенедикт основал монастырь Монте-Кассино с «бенедиктинским уставом», ограничивающим аскетическое рвение. В более поздние времена бенедиктинцы прославились ученостью и библиотекой, также — и многие монастыри, собиравшие, переписывавшие и комментировавшие книги (31, с. 391—394).
Из «Педагогики народов мира»: с V в. Нидерланды входили в королевство франков — тевтонов, завоевавших в IV в. западную часть Римской империи. Они приняли христианство и пытались обратить в эту веру другие народы, для чего требовались монахи, обученные в кафедральных и монастырских школах.
Священники должны были помогать больным и бедным и оказывать ритуальные услуги. Им помогали монахи, поддерживая веру мирян всевозможными практическими действиями. Монахи осваивали невозделанные земли, строили плотины и выполняли вручную разные работы, чтобы показать мирянам пример христианского смирения. К этому их готовили монастырские школы. В кафедральных и монастырских школах обучение с 7 до 12 лет: учили петь религиозные гимны, читать отрывки из Библии, переписывать книги, исчислять время праздников. В кафедральных школах, появившихся в VI—VII вв., учили латыни — языку церкви, который должен объединять население. Это давало возможности продвижения по службе. Отдельные ученики изучали философию, теологию, право (26, с. 235).
Грамотность: в 1000 г. 1% умел читать. Для обращения в веру учили языку церкви — латыни, но с малыми результатами. «Голландцы сопротивлялись французской оккупации и плохо поддавались христианизации. Христианские обычаи и праздники оязычивались, поскольку прививались через их наложение на языческие» (там же, с. 236).
До XII в. «Англия заметно отставала в формировании городской культуры по сравнению с Северной Италией и Нидерландами» (26, с. 72).
Сдвиг в культуре может идти не только сверху, от изменения мировоззрения как рациональности эпохи, а, согласно обобщению Фуко (в «Археологии знания»), может предваряться собственными изменениями практик культуры — политических, юридических, экономических, медицинских и др. В этом духе Рассел рассматривает позитивную роль «темных веков» как подготовивших к VIII— IX вв. поворот к прогрессу Европы с 1000 до 1914 г.
Греко-римское язычество на Западе не знало того двойного долга, которым христиане с самого начала были обязаны Богу и кесарю, или, выражая ту же мысль языком политики, церкви и государству.
Проблемы, вытекающие из этого двойного долга, в большинстве своем были разрешены еще до того, как философы выработали необходимые теории. Процесс этот прошел два этапа: первый отеческий период — до падения Западной империи и второй («темный») — после него. Деятельность многих поколений епископов, высшей точкой которой была деятельность св. Амвросия, заложила основу для политической философии св. Августина. Затем имели место варварские нашествия, которые открыли собой длительную полосу хаоса и растущего невежества. Период от Боэция до св. Ансельма, охватывающий свыше пяти столетий, дал лишь одного выдающегося философа — Иоанна Скота. «Несмотря на отсутствие философов, этот период отнюдь не принадлежал к числу тех, в течение которых не происходило никакого умственного развития. Хаос выдвинул неотложные практические проблемы, которые были разрешены с помощью учреждений и методов мышления, господствовавших в схоластической философии; важное значение они сохраняют в значительной мере и для нашего времени. Эти учреждения и методы не были привнесены в мир теоретиками, а созданы практиками в пылу борьбы» (31, с. 322).
В общем, во второй, «темный» период происходило преодоление варварских завоеваний в сочетании с миссионерской деятельностью и обращением в христианство лангобардов, опустошавших Южную Италию, датчан и норманнов — все это характеризует Францию, Англию, Сицилию и Италию и др. Очевидно, что вся эта деятельность стимулировала развитие религиозного образования и его институций, особенно монастырей, где осуществлялось сохранение и накопление знаний и книг, опыта их перевода и комментирования и преподавания в монастырских школах.

Каролингское возрождение — сдвиг в образовании в IX в., который имел за собой сдвиг в культуре. Вместе с тем к X в. все больше дает о себе знать обмирщение и моральная дискредитация церкви, сползающей к коррупции — симонии (торговле церковными должностями), а также к другим грехам, характерным для мирского населения (см. 36, с. 122—126). Как пишет Рассел, монастыри характеризовались огромным богатством и распутным образом жизни (31, с. 427). В 910 г. в монастыре Клюни (Бургундия) зарождается движение за «моральную реформу церкви» (там же, с. 322), которое охватило и другие монастыри. Ввели жесткие уставы. Григорий VI «купил титул папы, чтобы бороться с симонией» (там же, с. 431).
Григорий VII способствовал утверждению целибата ради исключения наследования церковных должностей. Предпочтение неженатым священникам оказывали и миряне, которых подстрекал Григорий (там же).

СХОЛАСТИКА И ЕЕ СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ФОМОЙ АКВИНСКИМ

В IX в. намечаются изменения на уровне мировоззрения, дальнейшим последствием которых явилась схоластика. Первый значительный шаг к этой новой фазе рациональности эпохи совершил Иоанн Скот Эриугена (810—877). Он выступил за рационализацию теологии:
«авторитет рождается от истинного разума, но разум никогда не рождается от авторитета» (36, с. 112). По-видимому, предпосылкой становления схоластики явилось критическое осмысление неудачного опыта убеждения иноверцев, которое не взывало к разумному обоснованию религиозных авторитетов. Рационализация есть существенный сдвиг в теологии как основе рациональности эпохи, сдвиг, который в конце концов привел к реформации церкви в XVI в.
В отличие от Августина схоластика выдвигает программу рационализации теологии — обоснование единства веры и разума. Согласно Эриугене, «истинная философия есть истинная религия, и обратно, истинная религия есть истинная философия» (там же). Разум базируется на «свободных искусствах», на их наиболее философской части — диалектике. Она есть логика как наука о правильном мышлении и вместе с тем учение о наиболее общих принципах и свойствах бытия.
Логический аспект диалектики состоит в учении о решающей роли общих понятий в познавательной деятельности, вместе с тем взаимодействие общего и единичного как-то соотносится с познаваемыми объектами и постольку выходит к проблемам онтологии. Самый примитивный ход состоит в понимании категорий общего и единичного как существующих в мире наподобие особых бестелесных «предметов», не зависящих от познающего человеческого ума (вроде идей Платона, «лапы вообще» и т. п.). Индивиды существуют лишь в силу своего приобщения к виду, а вид — к роду. Таким образом, онтологическое толкование диалектики берет верх над ее логическим содержанием. Эта онтологизация отвлеченных понятий затем получила название реализма. Бог интерпретируется как исходная универсалия, которая творит мир и познается в этом мире не через внутреннюю интуицию праведника, отрешившегося от мира, а через теофании (богоявления). Это — отход от августинианского познания Бога, определяемого верой, хотя Иоанн сохраняет и этот путь через самопознание, вышелушивающее в человеке приверженность к Богу. В сущности, для постижения Бога равно необходимо и познание сотворенного мира. В отличие от Августина, оппозиция знания и веры интерпретируется как их равнозначность.
Заметим, что все это ведет к тому, что «свободные искусства», в их числе логика как онтология, т. е. философия, трактуются не просто как инструменты (служанки) теологии (толкования Писания — как у Августина), а как самостоятельные дисциплины. «Диалектика» стала первой философской дисциплиной, отделившейся от теологии, и к ней же сместился семичастный канон (36, с. 134).
Этот сдвиг к признанию равнозначности знания и веры был существенно обусловлен арабоязычной философией, особенно такими ее представителями, как Фараби (870—950) и Ибн Сина (980— 1137) и др. Они развили учение о двойственности истины: наряду с истинами откровения допускаются альтернативные истины естественного разума, опирающегося на опыт, в котором не видно оснований для тезисов о сотворенности мира и его конечности в пространстве и времени; естественный разум говорит o наличии собственных законов и активности наблюдаемых вещей, материи, не соответствующих каким-либо целям; а также утверждает смерт- ностъ души и др. Учение о двойственности истины сыграло значительную роль для развития предпосылок научного знания, их проникновения в содержание образования.
Аверроэс (Ибн Рушд; 1126—1198); от него в Европу проникают такого рода взгляды, а также важнейшие сочинения Аристотеля и произведения других античных философов, которые отсутствовали в Европе с VI—VII вв. Об Аверроэсе говорили: «Аристотель объяснил все, а он объяснил Аристотеля».
Однако подобные проблемы начали обсуждаться в Европе уже в схоластике, развивавшейся с XI—XII вв. В X в. Герберт (папа Сильвестр II — ум. 1003), опираясь на арабские источники, разрабатывает квадривиум как систему дисциплин, ориентированных на опыт и интегрируемых на основе математики (с арабскими цифрами). Таким образом, эти сдвиги в мировоззрении в Новое время повлекли инновационный поворот в содержании образования, — подобная трактовка повышает роль научных знаний, проникает и в кафедральные, церковные школы и становится все более конкретной в дальнейших дискуссиях схоластической философии (см. 36, с. 121).
Беренгарий Турский (ум. в 1088) и др. заострили решение основной оппозиции средневековой философии в пользу разума, т. е. в сторону рационализма. Беренгарий стремился к рациональной интерпретации обряда причащения и раскрывает в нем противоречие: если субстанции хлеб и вино трансформируются в тело и кровь, то каким образом вкус, видимая форма, цвет остаются неизменными? Во время причастия эти субстанции соединяются сверхъестественным образом. Иначе тело Христа давно было бы съедено. Так что обряд причащения следует понимать скорее символически, чем буквально (см. 36, с. 134).
Подобный рационалистический анализ вызвал сильную реакцию кардинала Петра Дамиани (1007—1072) в духе Тертуллиана: неправомерно оправдывать догматы веры перед разумом, они теряют характер веры. (Мы, со своей стороны, заметим, что вера приобретает надежный характер через оправдание разумом.) Поэтому такого рода рационалистическую диалектику следует отвергнуть или же подчинить оправданию веры. Это сходно с официальной позицией, однако и неудобно из-за примитивной прямолинейности. Умеренная позиция разработана Ансельмом Кентерберийским (1033—1109) — «второй Августин», только несколько рационализированный. Вера выше разума, нужно верить, чтобы размышлять. Нужно так упорядочить универсалии, чтобы не относить их к чувственному миру. Это и понятно: самостоятельность разума в отношении к вере зиждтся на его ориентации на опыт. Против этого Ансельм выдвигает довод — чем общее понятие (чем дальше от опыта субъекта), тем оно объективнее. Но, будучи отделено от эмпирических экземплификаций, оно перестает служить их объяснению (там же, с. 135—137).
Основатель номинализма Росцеллин (1050—1120 или 1125). Его позиция родственна взглядам Антисфена, стоиков: примат единичного, ибо только оно объективно воспринимаемо. Общности не суть объекты, а исходят от субъекта и суть имена (nomina) или даже существуют только в звучаниях голоса. Общее не существует объективно — не только вне ума, но и в самом уме. Это ведет к отрицанию объективности всяких единств, общих оснований (и законов природы — в частности). В Троице есть три Бога без единства — его заставили отречься от подобного «трибожия» (там же, с. 146).
Его ученик Абеляр (1079—1142) — умеренный номиналист (концептуалист) общее существует в уме в виде понятий — концептов. (Мы могли бы сказать — еще и в текстах — как у Поппера.) Абеляр особенно интересен пониманием диалектики (близким к Античности) в терминах «Да и Нет» (название его работы): диалектика трактуется как множество проблематизаций, но ответы он оставляет официальным инстанциям (скорее всего и потому, что они могут быть опасными): почему со сменой времен возрастает знание сотворенных вещей, в вере же, где заблуждения особо опасны, нет никакого движения вперед? Как совместить догмат о сотворении мира с вечностью мира и Творца? Добрый поступок не с необходимостью обусловлен божественной благодатью, а происходит от воли человека, благодать же — награда. Человек ответственен не только за грехи, но и за заслуги. Реабилитация античных философов: Сократ нисколько не уступает религиозным мученикам. Идея веротерпимости. К истине может прийти только философ, свободный от священных авторитетов и авторитарных норм и ориентирующийся на естественные законы, что означает восстановление античного натурализма и путь к секуляризации морали. Родоначальник оппозиции философии к западноевропейскому Средневековью (см. 36, с. 150, 159).
Фома Аквинский (1225—1274), в его философии схоластика получила определенное завершение в концепци гармонии религиозной веры и естественного разума — как альтернатива аверроизму с его двойственностью истины, с которым он ознакомился через латинские переводы, так же как и с основными сочинениями Аристотеля. Гармония выражается в том, что естественный (опирающийся на опыт в этом мире) разум якобы способен доказать существование Бога. Доказательства, приводимые Фомой, несостоятельны с логической и научной точек зрения (И. Кант). Это признают и современные католические авторитеты — такие, как Н. Лобковитц (19) и М. Грабман (8).
Доказательства Фомы имеют основой не логическую и эмпирическую аргументацию, а ссылки на необоснованные утверждения типа античной преднауки и на антропоморфные аналогии, характерные для обыденного религиозного сознания. Все 5 доводов весьма искусно извлечены Фомой из такого сознания, вследствие чего неудивительно, что им верят обычные люди, не искушенные в философии, логике (в том числе и схоластике) и в научных знаниях о мире.
Фома создал единую иерархическую религиозную картину природы, общества и сознания, в значительной мере соответствующую культуре верующих людей Средневековья.
Как полагает Лобковитц, Фома, вероятно, был первым, кто четко провел различие между философией и теологией (19, с. 127). Важнейшая причина трудности быть томистом в двойственности подхода Фомы. Он как будто дистанцируется от естествознания своего времени, пытаясь обойтись метафизикой, но вместе с тем она у него предполагает то, что Аристотель называл «физикой», т. е. философией природы, базирующейся на всех доступных данных о природе. Эта же непоследовательность свойственна и учению о душе, и, далее, эпистемологии Фомы, в которых он использовал свои естественно-научные знания в метафизических построениях (там же, с. 129): Фома не видел истории философии как развивающейся области «и значит, решительно не интересовался культурой» — разнообразными практиками наличной жизни, — в отличие от Гуго Сен-Викторского и других викторианских теологов, разрабатывавших свои абстрактные схематизмы в соизмерениях с окружающей жизнью.
Открытие в XII в. сочинений древних, особенно Аристотеля, привело к чему-то вроде небольшой культурной катастрофы: они поглощали все внимание, разве за исключением таких естествоиспытателей, как Альберт Великий или Роджер Бэкон, сохранивших интерес к непосредственному наблюдению природы. Разумеется, невнимание к этим «мелочам» было условием того, что Фома стал великим систематизатором христианской традиции, но сегодня нас интересует гораздо больше областей человеческого опыта, и этот факт — еще один аргумент против современности мыщления Фомы.
Неотомизм утвердился в 1879 г. энцикликой Aeterni patris Льва XIII (скончался, не дожив до своего столетия, после Второго Ватиканского собора (1962—1965). Неотомизм, по сути, перестали изучать в религиозных университетах, где подчас переключились вообще от философии на актуальные социологические дисциплины (19, с. 130).
Фома — самый систематичный из мыслителей христианской традиции. Августин и Бонавентура более «экзистенциальны». Некоторые греческие отцы — более глубоки, Паскаль ближе к нашему стилю мышления. Папы правы: нельзя противоречить Фоме, не рискуя своим правоверием.
Томизм оказал колоссальное влияние на теологическую традицию Запада. С начала XIV в. до середины XVIII в. все европейские университеты преподавали философию и значительную часть теологии по Аквинату. Даже в протестантских университетах Северной и Восточной Германии, не говоря уже о Скандинавии, вплоть до 1750 г. преподавалась схоластическая философия в духе Фомы, т. е. поколение или два после смерти Локка, Юма, и даже Лейбниц, Хр. Вольф, а затем Кант в ранних лекциях пользовались схоластической терминологией. Воздействие схоластики длилось столь же долго, сколь латынь оставалась языком большей части учебных предметов.
Неотомизм в оказанном влиянии — не мертвее, чем экзистенциализм или феноменология. Только преподавание томизма нужно освободить от идеологической компоненты до соборного периода (там же, с. 130—132).
Д. Боуэн о мировоззрении и системе образования эпохи Реформации (XVI в.). Выдержки из книги A History of Western Ed^ation.
У иезуитов планирование включало не только организацию колледжа, но и принципы педагогики, установленные в Ratio studiorum (свод правил обучения). Они базировались на непрерывном употреблении латыни в ситуациях вопросов — ответов при возможном избежании родного языка. С помощью Ratio’s техники лекций, концентрации, упражнений и повторения иезуитские школы развили педагогическую систему с опережением чего-либо, открытого в Европе, которая при упоре на униформность поставила высокие стандарты достижения. Установили на первое время истории западного образования некий инструмент потенциально глубоко ранжированного социального контроля, так у них была полностью централизованная система. Колледжи были стратегически ситуированы по Европе и к концу века (25) произвели значительное число выпускников, продвигавшихся в элиту, способную дать большие преимущества другим иезуитам.
Ускорялось основание новых колледжей, а также меньших, более локализованных школ, предполагавшихся в Constitution. Иезуиты доминировали в образовании мальчиков и в католических регионах именовались «наставниками Европы».
Однако — с сохранением неоплатонистского отступления от этоса духа христианства, допускавшего притязания каждой личности на получение образования.
В последние декады XIV в. западное образовательное мышление начало значительно изменяться. Критицизм пронизывает образовательное мышление, влияет на образовательную практику, учебный план и институции. Начали открываться многие атрибуты, отличающие модерн. С начала XVII в. до сегодня (р. 1) главной определяющей характеристикой западного образования является обсуждение разногласия между религиозным и светским мировоззрением. (По- видимому, это характерно для периода освобождения критического мышления как альтернативы предшествующему господству догматического контроля над целерациональным порядком. Однако и в этот предшествующий период существовала скорее лишь видимость единомыслия, то и дело раздираемого ересями.)
Распространяется тенденция искать решения через продуманные инновации, часто с имплицитными утопическими предположениями, что имеется лучший мир, который надо найти или, возможно, создать. В результате тысячелетия исторического становления получилось тревожное, разделенное общество; вдобавок к этому столетие острых религиозных и политических конфликтов, порожденных продолжающимися усилиями Католической церкви утвердить свое первенство. Эти конфликты не только от этого времени, но суть продолжение от начала христианской Европы.
Расхождения интересов церкви и государства усугублялись становлением национальных государств на базе лингвистического группирования, а их усилия достигнуть своего рода секулярного единства приводили к конфликту с церковью,
После выступления лютеран Испания конфронтирует с протестантскими нациями, но в начале XVII в. она деградировала, и Священная Римская империя теряет авторитет, а Католическая церковь перестает быть «католической» (т. е. «всеобщей» в буквальном значении слова «католическая»). Европа затем вступает в период модерна, в котором политическая власть исполняется независимыми национальными государствами, с религиозной зависимостью, разделяемой с большим и все растущим числом различных общин. Церкви теперь должны приспосабливаться и учиться жить в открытом обществе. Именно в конфликте церковной и светской власти — и отчасти как его следствие — западное образование обретает свой модерн характер (р. 2).

Образование как инструмент христианской цивилизации

(р. 6) Вступление Карла Великого на трон Священной Римской империи в 1 г. IX в. означало наступление второго, главного, периода в истории западного образования: периода средневековой цивилизации христианской Европы. Эта цивилизация просуществовала, по сути, 8 веков.
Развитие образования стало центральным занятием европейцев, когда они начали продуманно стремиться построить новую цивилизацию, чтобы заместить ту, которая была потеряна. Карл Великий сам установил цель нового регенерированного христианского мира — imperium christianum. С IX по XVI в. эта цивилизация была не только построена, но и приведена к более высокому пику развития, чем даже было достигнуто прежде, и процесс образования был одной из наиболее живых и значительных черт.
(Ниже — подтверждение первостепенной роли сдвигов в мировоззрении в философии и религии, а также — слов Фуко о появлении особого интереса к образованию, и, далее, Хоскина и Баумана о роли образования в культуре модерна.)
В XVI в. образование начинает восприниматься как в высшей степени важный социальный процесс, особенно после стимулов, данных Эразмом и Лютером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение религиозных верований — и, следовательно, политическая лояльность — могут контролироваться в ощутимой степени через школу и процедуры образования. Обе стороны, католики и протестанты, начинают уделять внимание проблеме того, как образование может быть лучше использовано как инструмент (р. 5) для блюдения их особых религиозных убеждений, и это было продвинуто вперед, в XVII столетие, когда интеллектуальная джас- тификация религиозного раскола и нонконформизма всех видов ведет к столь же продолжительному конфликту как в образовании, так в политике и других социальных делах.
Движение образовательной общественности как особый новый фактор социального развития, отмеченный в западной философии образования, но не замечаемый у нас (как, впрочем, и движения других групп общественности). Образование было более влиятельным, чем религиозные движения, оно было направлено на более широкий социальный процесс, чем просто обеспечение поддержки католической ортодоксии или протестантской схизмы.
Важно распознать, как глубоко христианство изменило классический идеал образования. В сущности, принятие персонального Бога, гарантированное инкарнацией вместе с верой, что путь к образованию и возвышенному видению потенциально достижим всеми, было радикальным отступлением. Здесь, однако, следует раскрыть противоречивость позиции церкви в этом вопросе. В то время как Эразм и другие сходные деятели образования того периода — Лютер, Меланхтон, Мор, Садолето и Вивес реформулировали платонизм в более приемлемую литературную версию, концепция неоплатонизма о двух классах людей, вульгарного большинства и набожного меньшинства, из которых (р. 8) только последние реально способны к «истинному образованию», все еще сохраняет очень узкий взгляд, который вновь идет против этического духа Логоса христианства.
Равное значение в развитии образования имела его институциа- лизация. Работы гуманистов Ренессанса ответственны за возвращение большинства классического учения, его семантическую пу- рификацию на греческом и латыни и за перевод на родные языки; технологические продвижения ремесленных гильдий обеспечили печатную прессу и умение производства книг, которое позволяло распространение этого учения, теперь организуемого в педагогическую последовательность от просто вводной латинской грамматики к большим коллекциям сочинений Платона и Аристотеля. И готовым распространять это учение был широкий ранг школ (в общем смысле этого слова), которые повсюду существовали в Европе, ранжируясь от простых «малых» школ и «педагогий» через грамматические школы к академиям и университетам, которые находились почти во всех крупных городах. Иезуиты, в частности, находили даже духовную миссию в установлении школ по всему континенту и страстно стремились стать наставниками Европы, каковыми они и были признаны позже.
(р. 7) Образование было неизбежно втянуто в религиозно-политический конфликт XVI в., после того как в течение тысячелетия христианской цивилизации оно было служанкой церкви.
Образовательная автономия и секулярность редко утверждались. Напротив, в продолжение Священной Римской империи образование было, по существу, элементом христианства, даже если небольшие юрисдикциональные диспуты возникали временами в различных городах между епископом и цивильными авторитетами. Это, конечно, свидетельствует, что, поскольку возрастает ин- ституциализация образования, имеются требования исполнительской независимости, но это было другим делом. Ясно понятой целью образования было сохранять и поддерживать христианскую веру. Было также убеждение, что содержание подлинного образования должно выводиться из грамматического и литературного изучения христианских классиков. В XVI в. появилось много теоретических сочинений, занятых центрально идеологией образования, которые пытались объяснить и юстифицировать его религиозную роль и которые по объему были значительно больше, чем в какой- либо из прежних периодов западной истории. Занятие христианскими целями образования является главной характеристикой мышления XVI в.

Развитие рациональности образования

Об элементарных инструкциях известно мало — не было ни установленной теории, ни практики исполнения руководства: школы обслуживали средний и высший классы, не уважавшие родной язык (— не было движения за литературу Германии в этот период, сравнимого с Италией, Англией и Францией, а такие семьи могли обеспечивать инструкции на дому (р. 13).
Аристотель постулировал рецептивную способность в человеческом сознании, которая позволяет ему воспринять и упорядочить логически, в параллельной ментальной структуре феномены внешнего мира. Эта модель сознания, ее реально значимое влияние на образование началось с раннего XVI в. с появлением печатных книг, так как они были par excelence средством логической организации и презентации. Аристотелевская модель сознания сама без труда прибегает к школьному классу, поскольку она фундаментально есть теория интерактивных процессов обучения и учения. Здесь важно вовлечение реального личного опыта, а не извлечение его из прежних авторитетов, что недопонимали в XVI в., концентрируясь на методе этой трансмиссии, что возрастает с развитием книгопечатания. Это сказывается и у Эразма в трактатах о классных процедурах, в которых говорится о постепенности прогрессии обучения от элементарной грамматики через серию латинских и греческих текстов — к изучению избранных пассажей классической и христианской литературы, с упором на грамматический, синтаксический и текстуальный экзегезис.
И другие ученые стремились передавать идеалы христианского гуманизма и достижения pietas litterata; в практикуемых школьных программах и при печатании книг это вело к продуцированию учебников. Процесс образования неожиданно трансформировался в простые, промежуточные и продвинутые тексты на латыни и греческом — и меньше на еврейском — вместе с ранжированными читателями и антологиями, известными соответственно как colloquies и florilegia, выходили из домов печати Европы. По XX в. они — очень грубы, но в те дни — революционны. В XVI в. сотни (9) таких текстов появились в школах.
В связи с осознанием преимуществ ранжирования текстов организуется и программа инструкций — Иоганнес Штурмус, его подход распространился в протестантской Европе. У католиков это трансформировалось в более строгую форму — в контексте Ratio studiorum.
Оживление античных символов и технологий обучения. В конце XVI в. западное образование совершило заметный прогресс. Владение символами, посредством которых может быть накоплен и сообщен опыт, возникло в ранней Античности, и благодаря гению греков это было вновь развито в ряд относительно простых инструментальных умений.
В греческую классическую эпоху образование и его культурное воздействие редко простиралось за пределы относительно малого, богатого праздного класса. Последующее крушение классической цивилизации в ранне-христианские столетия имело глубокую отдачу в Европе, с тех пор образование снова становится узко ограниченным, и в течение ранних столетий европейской истории — от VI до IX в. — оно лишь служило как коллекция инструментальных умений, каковыми оно было 2000 лет прежде (пример застоя в истории образования!). Однако человек боролся за возрожденние классического наследства.

Далее Боуэн характеризует особенности европейской культуры конца Средних веков, существенно обусловливавшие особенности образования. Малая населенность и плотноть — в основных странах. Отсутствие поддержки систем школ, соответственно — появление разных форм образовательных процедур. В странах в среднем по 50 млн. Крупные города — по 100—150 тыс. Но возникают тенденции к более системному установлению образования.
Нет публичной прессы на родном языке.
Нет непрерывной стимуляции публичной грамотности. Образовательная идеология неоплатонизма и «набожная грамотность» поддерживались в высоко специализированной и эрудированной литературе — у меньшинства. Этот подход — непопулярен и не влекся к более инструментальным и профессиональным аспектам образования: школы XVI в. были еще вне сферы большинства занятий народа, а публичная жизнь — почти исключительно на оральной лицом к лицу коммуникации. Грамотность требовалась и доминировала у духовенства или тех, кто в его сфере влияния. Именно в XVI в. слово «клерк», означавшее человека из узкого духовного круга, стало обозначать способного к записи, корреспонденции и счету.
Школы мотивированы преимущественно религиозными взглядами: их идеология тяготела к «набожной грамоте», кэррикулум (учебный план) основан на программе литературного обучения, секулярного и сакрального, поддержка приходила от правителей и государств, которые дейстовали из религиозных стимулов. Это, конечно, не отрицало влияний возросшей торговой (р. 11) и экономической деятельности и быстрой урбанизации Европы. Но это еще как бы неэксплицитно.

.
Обратно в раздел

1.Введение .

В современную эпоху формирования информационнойцивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования,его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее времяактивно развивается новая наука - философия образования, воз­никшая немногимболее пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия иобразования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием«Афинская школа». На ней фигуры Платона и Аристотеля отражаютразличие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, аАристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей.Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работникамиобразования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мыдолжны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основныхчертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей.Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци,Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научнойпедагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» системуили модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течениедвух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и донаших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, нои сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можнонапомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечествообязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период вистории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновалаидею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила путиреформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 векекрупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проектыновых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея,М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд философииобразования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место вфилософских концепциях, но выделение философии образования в качестве особогоисследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века вКолумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества междуфилософами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философииобразования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософскаяэкспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимаетважное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пятьсимпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования.Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философииобразования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и спедагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовализначительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомнимтакие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков,Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего временине была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. СозданПроблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фииобразования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первыемонографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно,по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин(доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня,классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечаеттребованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством.В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философскихидей, создающих интеллектуальную основу для современной школы( с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, членредколлегии журнала «Вопросы философии») считает, что классическуюпарадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского такжетрудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческаяпарадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Помнению А.П. Огурцова "… общая и обязательная система начального исреднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе иКоменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейскихстран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантныйуровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту системуобра­зования означает разрушить фундамент образования (с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук,Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ностьсреднего образования является главной проблемой образования, посколькусуществующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значитотреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев,образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать накакие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться награни жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,сколько ему будет дана возможность существовать.(с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российскийоткрытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции,кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общаяситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств наобразование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напростозагубим страну, переведем ее в «Третий мир» (c.7). Воистину, каксказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: - " Математик столько,сколько существует математиков" (c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когдаобщество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы,когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудновспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были быдовольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегдасуществовало многообразие систем образования. Например, в античной Грециинаряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования ивоспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественноотличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л.Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатаямодель единой системы образования - «гимназия - университет - акаде­мия».Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, вчастности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей«национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечениетесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип сталметодическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшейшколе(с.18-19).

Наиболееемким показателем развития института образования явля­ется изменение методоввосприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурныхпреобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколькообразова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности(с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось»здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования.Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от«бурсацкого подхода» - воспитания и обучения методом«впрыскивания посредством лозы по-староотечески»-(с.26), допередовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И.Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были:учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработкаконцептуального подхода к подготовке чиновников «на службу отечест­ву»,разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытиевысших женских курсов(с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается какне только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции,творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающейважность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, уменийи навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форморганизации учебного процесса, постоянное повышение значимости практическихзанятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец,равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели копределенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло несказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональноймотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личныхинтересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современнойвысшей школы можно несколько условно обозначить как движение отдеятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной,то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можнообозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; идеятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личностьещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение вэтом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государстватенденции перехода «от созерцания к деятельности» в системеобразования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение«от дея­тельности к личности». В нашем обществе сложилосьгосударственная, причем унифицированная система образования. «Господствототалитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного ивысшего образования и была создана единая государственная система,транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей ипсевдоценностей». (А.П.Огурцов, - с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образованияполучила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущиеклассической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались.Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системеначального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеейестественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей странеидея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. Вгосударственной системе определенный уровень образования (весьма средний)сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Приэтом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выборобразования.

3. Взаимозависимость философии и образования

Помнению А.П.Огурцова ( с.18) влияние системы образования и философии всегдабыло взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования спросветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмомфилософии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенноевлияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философскаяконцепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности,на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, внемецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел кгуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование:личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Этафилософская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции,послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогическихреформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, вчаст­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта.Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезнымипроблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла впротиворечие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении иразвитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, вкоторой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей,Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауногообразования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичнымитрудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшегообразования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки,в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкойрекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новыйобраз науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманиюобразованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новыепредставления о человека и образованности, происходит смена антропо­логическихоснований педагогики. Образованный человек - это не столько «человекзнающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленныйк жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способныйосмыслить свое место в жизни ( с.9). Образование должно создавать условиядля формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, дляформирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступковчеловека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и киспытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

«В настоящее время образу „человеказнающего“ нередко противо­поставляется „личность“, говорят, чтоцель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно,человек знающий дру­гими словами, специалист - только часть человека, но иличность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие»части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо),дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развитиячеловека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, иродового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточнознаем" (В.М.Розин - с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ( с.10), культура лежит награницах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она неосознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культурстановятся взаимными или понятными основания и особенности собственнойкультуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в томсмысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти накомпромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемыхсовремен­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­турына гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества- «гуманитарии» и «техники» (ученые, инже­неры, вообще людис рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарнойкультур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации,то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-техническойличности. Идеал - целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеихкультурах, в котором видны «ростки» но­вой культуры, где уже не будетсамой этой оппозиции - «гуманитар­но-техническое».

Еще одно настоятельное требование - формироватьнравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в планеосмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни,познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другимисловами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение,можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли некаждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения,оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можноумножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческаяи гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другойпедагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасныйметодист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ( с.11) потом гово­рили,что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? Помнению В.М. Розина ( с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям,дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочнуюлитературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не можетбыть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочнойлитерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, ненадо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в пси­хологию,т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить спсихологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюциейпсихологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания,конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиальнодругим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебныезнания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков (с.12), считает, что назреланеобходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление отсистемы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, тоневозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствияосваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, этооборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежноприводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочейсилы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в челове­ческийгуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства вэтот потенциал - это один из ключевых воп­росов. Думается, чтомонополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное числопосредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересыадминистрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированиюили сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаватьсясистема непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущаетсянеобходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромныересурсы.

Определенные централизованные структуры и программы вобразова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у нихдолжны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьмасомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человекув течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточногоинвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы- весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральнымструктурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностеймышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Онинастолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным „наверху“программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросыобразования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, ненапрасно ждут… При всех разговорах о реформах образования с большим трудомпробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ,многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет споявлением но­вых источников финансирования образования - частных, личных. Онистанут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы иуниверситеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способомобъектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­валабы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выборопределенного образования как важнейший жизненный шаг.

»Сейчас нередко высказываются опасения, что вусловиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному игуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальномуобразованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, противуменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическаятеория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладнымидисциплинами наподобие основ мар­кетинга" (А.П. Марков с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные,так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартнымрешениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценноеприобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима рольуниверсите­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетовбудет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошиминаучными и культурными традициями является залогом того, что в стране неисчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысленияи решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившеесясовмещение в университете фундаментального и специализированного образования,на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться впрофессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянновзаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вноситьв нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решатьнашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребностьбудет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что нынелюди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже изкрупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж ив коммерческие структуры. «Это парадокс, но обу­чение студентов пересталобыть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, тов не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастсявосполнить ни­чем. „(Е.В.Шикин с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитьючерез всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, чтоспособен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развиватьинтеллектуальные традиции. “Университетски образованный и увиверси­тетскивоспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широкиминтердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточнограмотно мыслящий» (Е.В. Шикин c.13).

Возрождение и развитие университетской идеипредполагает соот­ветствующую модель «образованного человека». В 20-мвеке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности дляраз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты,должны выращивать интеллектуальную элиту. «Образованный человек» долженбыть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г.Федотов ( c.14), „идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудитьи напрячь все духовные силы“. Эта за­дача может решаться созданием иподдержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурноенапряжение, которое должно существовать в отношении „учитель-ученик“.

Кого должен воспитывать университет: образованногочеловека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - »человек неможет добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих" ( c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработатьили воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной илиполитической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основыинфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высокихтехнологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ( c. 21),кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде все­гокризис универсального образования, и особенно философии, которая всегдавыполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальномузнанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана сперестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти этаперестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякуюфункцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение вспециальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научногознания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дачакурса «Методологичское введение в специальность», который дол­женчитаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого родаметодологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать спецификуинженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого родаразработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподаваниефилософии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии,которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимонастраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования,на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие системобразования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается фактобособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин,начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимостистимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шениюнасущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей странепроцесс формирования философии образования как специ­ального направления ещетолько начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляетсядостаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какиевзаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зованияи общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны бытьконструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее времявесьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблемсобственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щейфилософии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наукоб образовании.

Философия образования сегодня только начинаетвыделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера," Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ниеприменить категории и принципы общей философии к исследованиюобразовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствуетнеобходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категориидопускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказываетсятут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления еекак от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря,незавершенность этого обособления предполагает пересечение философииобразования с исход­ными для нее дисциплинами - философией, педагогикой,социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяетговорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же времяподталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Несуществует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектовобразовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открытавозможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальныхходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируятеоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания,накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогическойдействительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельностьопределенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты еепреобразования" (с.26).

Свое понимание концепции философии образованияпредлагает В.М. Розин ( с.7) :«Философия образования - это и нефилософия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всехрефлексив­ных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии.Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные издругих дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительнок задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных основанийпедагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового зданияпедагогики».

Каксчитает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определеннойфилософии»( c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номностиили философию образования, или педагогику. По его мнению «философияобразования не может ограничиться только рефлексией над образовательнойсистемой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего ещенет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутсясоциальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общаяфилософия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем,его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проектысоотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали своевремя и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы ипедагогической мысли» ( с.21).

Длительное время философия образования составляланемаловажный компонент системного мышления " великих философов" иразвертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций кодной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путьразвертывания философии образования характерен не только для древности и новоговремени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путьформирования философии образования - это прило­жение фундаментальныхфилософских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление,исходя из этих принципов ( c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века.Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования,и педагогов, проявляющих интерес к философии.

«Обособление философии образования от общейфилософии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этотпроцесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ютсяновые точки роста, в том числе и для философского знания» ( с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования,организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­женоответить, в числе прочих, на вопрос:

- «Что Вы понимаете под философиейобразования?» Приведем неко­торые ответы («Вопросы философии»N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России)- «Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как институтаразвития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­ванияв современной цивилизации».

В.А.Караковский (член-корр. РАО, Москва) - «Философия образова­ния это ветвьсовременной философии многомерного мира».

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) - «Наиболееобщие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальнымвоп­росам образования».

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) - «Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния наформирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий дляреализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая системавзглядов, оценок, миропонимания. Философия образования - общие уста­новки дляразвития теории образования и методологии образования».

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) - «Философия образования - это наука о существовании и генезисе Человека вдуховном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли,влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шенияхпротиворечивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо,философия образования и методология педагогики „перете­кают“ друг вдруга».

Йоханнес Я. Бойс (Республика ЮжнаяАфрика, Трансвааль) - «Философия образования рассматривается и какавтономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимаетместо рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикойи пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогическихфактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философиюприменительно к образованию».

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - «Безобсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия порешению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ееруководства».

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов квопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, какобремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­татьдоказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, ихобщие корни. Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р.,Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века(«материалы» круглого стола") - «Вопросыфилософии»N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения вшколе Л.С. Выготского» - «Вестник Московского университета»серия 14 «Психология» N4-1994г.

3.Швырев В.С. «Философия истратегия образования» - «Вопросы философии» N11-1995г.

4.Розин В.М. «Философия образования как предметобщего дела» - »Вопросы философии" N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т. «Образование как философскаяпроблема»

- «Вопросы философии» N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. «Философия образования итехнология образова­ния»- «Вопросы философии» N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. «Народное образование:филисофия против утопии» - «Вопросы философии» N11-1995г.

8.Огурцов А.П. «На пути к философииобразования» - «Вопросы фи­лософии» N11-1995г.

9.Платонов В.В. «Философия образования как полемежсистемного взаимодействия» - «Вопросы философии» N11-1995г.

10.Фишер М.И. «Философия образования икомплексные исследования образования» - «Вопросы философии»N11-1995г.

11.Смирнов С.А. «Философия образования - недисциплина, а тера­певтическая практика» - «Вопросы философии»N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. «Философия образования иопределение целей об­разования» - «Вопросы философии» N11-1995г.

13.Карпей Жак «Вслед за Выготским» - «Мир образования» N5

14.Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшегообразования» - «Аспект-пресс» М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. «История античной философии» - «Мысль» М. 1989г.

1.Введение 1

2.Из истории философии и образования. 1

3.Взаимозависимость философии и образования. 5

4.Идеал образованности и цели образования. 6

5.Философия образования и общая философия. 11

6.Заключение. 13

Поскольку в Средневековье всякое развитие мысли происходило в рамках христианского мировоззрения, под его влияние попала и такая традиционно свободная сфера интеллектуальной деятельности, как философия. Это принципиально отличает средневековую философию от предшествующей античной и последующей философии Ренессанса.

Уже в период поздней античности появляется тенденция к сближению философии с религией. Источником истины становится религиозная мистика, а не система рационального доказательства (неопифагорейство, учение Филона Александрийского, неоплатонизм). Зарождающееся христианство боролось за свое “место под солнцем” с античной языческой философией. Поэтому философские элементы христианского мышления развивались в конфронтации с античной мудростью (Тертуллиан, гностики, апологеты и “отцы церкви”).

Процесс отвержения и принятия античной философии в истории средневековой мысли проходит различные стадии и формы. Следующей фазой развития религиозной философии стали труды Августина Блаженного (IV – V века), в которых были заложены основы христианских догматов. Учение Августина стало определяющим духовным фактором средневекового мышления Западной Европы, провозгласив познание Бога и божественной любви единственной целью и единственной ценностью человеческого духа, утверждая превосходство души над телом, воли и чувств над разумом. Августин сделал Бога центром философского мышления и средоточием формирующегося теоцентрического мировоззрения. Августинская традиция долго считалась единственным типом ортодоксальной философии (ее отголоски можно встретить в теоретической мысли реформации, Янсенизме и Картезианстве XVII века, в современной протестантской и католической теологии).

Единство религии и философии, общий язык латынь и теологическая унифицированность католицизма привели к тому, что философия преподавалась лишь в монастырских школах для будущих священников. Окончательно перестав быть свободной уже в период раннего Средневековья, философия сосредоточила свои усилия не на исследовании общих закономерностей действительности, а на поиске рациональных доказательств того, что провозглашала вера.

Монополия церкви на все формы духовной жизни коснулась не только интеллектуального знания, но и системы образования. Первые известные школы раннего Средневековья создавались при монастырях для обучения духовенства, монастырские школы заимствовали предметы, изучаемые в эпоху античности, так называемые “семь свободных искусств”, которые трактовались теперь в соответствии с новым религиозным мышлением. Риторика рассматривалась как искусство составлять проповеди; диалектика – как умение вести беседы, спорить и доказывать справедливость того или иного положения религиозных текстов с помощью формальной логики; арифметика – как знание правил счета, а также умение толковать символическое значение чисел; геометрия, куда входила и география, давала элементарные сведения об измерении пространств и составлении чертежей; астрономия сводилась к умению пользоваться календарем и исчислять даты религиозных праздников.

Картина мироздания также рассматривалась в свете положений Священного Писания. Античные представления о вечности существования мира отрицались. Вселенная, как и человек, считалась творением Бога, господствовала геоцентрическая теория ее строения (вселенная представлялась как система концентрических сфер, в центре которых располагалась неподвижно Земля, вокруг которой вращались Солнце, Луна и планеты; затем следовали неподвижные звезды, а в самой верхней сфере находились Бог и ангелы).

Опытно-экспериментальное знание и рационально-логический метод постижения реальности были вытеснены авторитетом Священного Писания и крупных церковных деятелей (Августин Блаженный, Исидор Севильский и др.), хотя даже отцам церкви при разработке догматов христианской религии приходилось иногда обращаться к античному наследию – астрономии, анатомии, геометрии Евклида, логике Аристотеля и т.д.

Принятие христианства способствовало распространению грамотности и письменности. Тексты Священного Писания требовалось уметь читать при проведении богослужения, а также распространять по всему христианскому миру. С этой целью при монастырях помимо школ существовали скриптории (специальные ремесленные мастерские, в которых монахи переписывали священные тексты). Некоторое оживление в просвещении наметилось в VIII – IX веках в период так называемого “Каролингского возрождения”. Это было вызвано объективной необходимостью: огромной империи Карла Великого требовался образованный административный аппарат (судьи, писцы, секретари). Были приглашены видные ученые из разных стран (Павел Диакон из Италии, Теодульф из Испании, англосакс Алкуин, которому была поручена организация школьного обучения). Карл Великий был поклонником античной культуры. Его заслугой было собирание античных рукописей, к которым делались комментарии, давались объяснения, пересказы. При дворе был создан литературный кружок, так называемая “дворцовая академия”. Члены кружка читали творения античных авторов и в подражание им сами писали поэтические и прозаические произведения.

Система религиозного образования также претерпела существенные изменения. В период правления англосаксонского короля Альфреда в IХ веке были открыты школы при епископских кафедрах, делались переводы книг с латинского на англосаксонский, начала регулярно вестись летопись всех важнейших государственных событий.

В эпоху зрелого Средневековья (XII – ХIV века) влияние церковного мировоззрения на процесс образования ослабевает. Формирование городской культуры с ее светским характером и откровенно земными устремлениями стало основой появления первых европейских университетов. Однако роль церкви в организации учебных учреждений остается доминирующей, школы по-прежнему создаются либо при монастырях, либо при епископских кафедрах. Из епископских школ иногда возникали университеты, если в школах были крупные профессора богословия, философии, медицины и римского права. В 1200 году был основан Парижский университет, а в XIII – XIV веках – Оксфордский и Кембриджский в Англии, Саламанкский в Испании, Гейдельбергский, Кельнский и Эрфуртский в Германии. В конце XV века в Европе насчитывалось 65 университетов, большинство которых было учреждено с санкции римской курии. Преподавание велось в форме лекций на латинском языке. Основным объектом изучения были труды авторитетных церковных и античных авторов. На темы богословского и философского характера устраивались публичные диспуты, в которых участвовали профессора и студенты.

Средневековая университетская наука получила название схоластики (от лат. schola – школа). Наиболее ярко схоластика отразилась в средневековом богословии. Ее цель состояла не в открытии нового, а в систематизации уже имеющегося. Схоластика опиралась на положения Священного Писания и Священного Предания, а также на древних философов, главным образом, Аристотеля. У Аристотеля схоластика взяла не только некоторые идеи, но и позаимствовала саму форму изложения – в виде системы сложных суждений и умозаключений. Слабой стороной этого метода в схоластике было пренебрежительное отношение к опыту и догматизм выводов. Основателем ранней схоластики был Ансельм Кентерберийский.

Положительное значение схоластики состояло в развитии формальной логики как метода мышления и в обязательном включении произведений Аристотеля в программу университетского обучения. Помимо этого, схоласты познакомили Западную Европу с трудами не только греческих, но и арабских ученых. Стремясь разобраться во многих вопросах философии и богословия, они обращались не только к вере, но и к разуму человека, предлагая постигать суть явлений с позиций изучения, рассуждения, понимания.

Одной из центральных проблем схоластики стал спор номиналистов и реалистов о природе общих понятий – “универсалий”. Этот спор был своеобразным продолжением дискуссии, возникшей в античный период между идеалистами (последователями Платона) и материалистами (последователями Демокрита и Лукреция). Следствием этого спора было появление в рамках схоластики нового направления – концептуализма, ярким представителем которого стал магистр парижской школы Пьер Абеляр. Его главный тезис (“Я понимаю для того, чтобы верить”) подрывал догматы церкви, ставившие веру выше познания. Так как главным источником понимания действительности для Абеляра стал воспринимаемый и обобщаемый нашим разумом окружающий мир, церковь признала его учение еретическим.

Крупными представителями ортодоксального направления в схоластике были Альберт Великий (XII век), автор сочинений богословского и естественнонаучного характера, и Фома Аквинский (XIII век), который выдвинул идею гармонии веры и разума, но сохранил приоритет в вопросах познания за богословием. Рассматривая вопросы, связанные с принципами социального устройства общества, он исходил из тезиса о том, что все созданное Богом совершенно, утверждал приоритет духовной власти над светским государством, принцип сословной организации общества, а в вопросах, связанных с экономической жизнью своего времени, – естественный характер частной собственности. Наряду с рациональными принципами постижения мира и Бога, предложенными схоластикой, в период Средневековья складываются иррациональные направления, в частности мистика. Мистики считали, что религиозные доктрины познаются путем интуиции, озарения, молитв и бдений (яркими представителями мистики были Бернард Клервосский, Иоганн Таулер, Фома Кемпийский и др.).

Редкими в эпоху Средневековья были попытки обосновать необходимость опытного метода в изучении природы. Враждебные церковной идеологии точные и естественные науки воспринимались как опасное вольнодумство. Тем не менее в самой церковной организации появлялись сторонники опытного знания. Так, монах францисканского ордена Роджер Бекон (XIII век) опытным путем установил способы получения многих химических веществ и в своих сочинениях выдвинул ряд замечательных догадок о возможности создания различных аппаратов и механизмов, расширяющих возможности человека и облегчающих его труд. Как и вольнодумные идеи П. Абеляра, сочинения Р. Бэкона католическая церковь предала анафеме, а сам он провел в заключении 14 лет.

Возрастание критического духа философской мысли в рамках схоластики привело к отмиранию крупных теологических систем на рубеже XIV – ХV веков. Основной причиной потрясения было углубление классовой дифференциации общества, расцвет городской цивилизации, возрастание в жизни средневекового социума роли мещанского сословия. Культурная жизнь, постепенно становясь более светской, затрагивала и духовную область. Церковная организация и теократическая идеология переживают кризис, который сопровождается не только жестокой борьбой за власть со светскими правителями, но и усилением альтернативных ортодоксальной христианской доктрине мощных еретических течений в Западной и Центральной Европе.

Еретические течения .

Еретические учения были важной частью духовной культуры Средневековья. Их возникновение относится к периоду официального признания христианства в качестве государственной религии, а их многообразие было явственным выражением ценностных приоритетов разных социальных групп – как феодальных верхов, так и широких народных масс. То, что всякое недовольство существующим миропорядком в эпоху средних веков принимало характер богословской ереси, косвенно подчеркивало особую роль церкви во всех сферах жизни того времени и в целом религиозный характер мышления и сознания эпохи. Ереси отражали специфику религиозного сознания представителей третьего сословия, в том числе и нарождающейся буржуазии.

Бюргерские ереси выражали протест мелких городских собственников против феодальных порядков и прежде всего против церковных установлений; требовали ликвидации привилегий для духовенства, предлагая в качестве идеала раннехристианскую “апостольскую” церковь.

Крестьянско-плебейское еретическое движение носило более радикальный характер и содержало требования установления фактического равенства между людьми в социуме (лолларды, табориты). Несмотря на значительные догматические различия, бюргерские и крестъянско-плебейские ереси объединяло одно – резко отрицательное отношение к духовенству. Еретики называли церковь “вавилонской блудницей”, а папу римского – “наместником Сатаны”. Единственным источником веры они признавали Священное Писание (канонические евангельские тексты) и совершенно отвергали Священное Предание (писания отцов церкви, постановления соборов, папские буллы). Помимо идей “апостольской бедности”, большое распространение получили мистические настроения, основанные на особой трактовке библейских пророчеств – в первую очередь Апокалипсиса. На рубеже Х и XI веков западноевропейское общество ожидало конца света, Страшного суда и второго пришествия Христа. Ересиархи Иоахим Флорский и Дольчино предрекали неизбежный переворот и установление “тысячелетнего Царствия божия” на земле. Эти идеи нашли отражение в течениях “хилиазма” и “милленаризма”. Другое направление в мистике утверждало, что “божественная истина” заключена в самом человеке, и отрицало тем самым необходимость церкви. Особое распространение еретические движения получили в наиболее экономически развитых странах средневековой Европы – Италии и Франции, вылившись в течения “катарства” и “ вальденства”. На рубеже XIV и XV веков в своих наиболее радикальных формах они стали идеологией революционных восстаний, а также создали теоретическую основу ранних реформаторских движений, получивших развитие в эпоху Возрождения.

Слайд 2

Работаем по плану:

• Средневековые университеты.
• Схоластика.
• Пьер Абеляр и Бернар Клервоский.
• « Ангельский доктор»

Слайд 12

Средневековые университеты:

Обычно в университетах было три факультета: богословский, юридический и медицинский. Занятия вели магистры, которые читали книги, а студенты запоминали.

Слайд 13

Средневековые университеты

Лекции дополнялись диспутами – словесными поединками. Это были состязании в знаниях и красноречии по заранее поставленному вопросу.

Слайд 14

Схоластика

В XI – XIII веках в соборных школах и университетах расцветала новая религия – схоластика (от греч. « схолэ» - школа).

Слайд 15

Пьер Абеляр и Бернар Клервоский

Одним из известных философов схоластов был француз Пьер Абеляр. С 1117 года он начинает преподавать в Парижской соборной школе.

Слайд 16

В 1119 г. началась его любовь к Элоизы, окончившаяся трагедией: напавшие на него люди изувечили его, а Элоиза ушла в монастырь.

Пьер Абеляр и Элоиза

Слайд 17

На Абеляра обрушились его идейные противники, одним из которых был знаменитый мистик, создатель ордена тапмлиеров Бернар Клервоский.

Слайд 18

« Нужно верить, а не рассуждать. Вера должна быть простой и искренней, идти от сердца, а не от рассудка…

Слайд 19

Враги Абеляра добились того, что на церковном соборе 1121 г. он собственноручно бросил свою книгу в костёр.

Слайд 20

« Ангельский доктор»

Вершиной средневековой схоластики были труды учёного XIII века Фомы Аквинского. Самая знаменитая его книга – « Сумма богословия».

	Годы жизни	Сущность взглядов

Параграф 26 «Образование и философия в средневековье»

В раннее средневековье люди практически не путешествовали, поскольку считали это _______________________, ко всему прочему, были плохие ___________. Центром мира считался - ___________________, а на востоке располагалась ___________, из которой вытекают: _________________________________________. Побережья _______________ океана, который считался замкнутым, населены ___________________________________. Хронисты были равнодушны к точности и использовали неопределенные выражения: _______________________ ___________________________. Единой системы отсчета времени тоже не было, поэтому начало года в странах отличалось. Сутки делились на день и ночь. Сурово карались преступления, совершенные _________, к тому же это время считалось __________ _________________________________________. Но по мере развития: ________ ___________________________________________________________________ ситуация стала меняться и люди чаще стали путешествовать. Появился интерес к другим странам. Рассказ о странах Востока составил ___________ ___________. К изучению языков тоже относились настороженно, пока не появились переводы различных трудов. Центрами перевода стали: ____________________________. Появились и первые университеты в Европе в XII веке. здесь трудились- _____________________, которые обучали _________________. Занятия велись только на _____________. Обычно в университетах было три факультета: __________________________________ -___________________. Занятия обычно проходили так: студенты записывали __________________, которые могли дополняться _______________. В XV веке было уже _______ таких учебных заведений. Самые известные: _______________________________________________. Религиозно-философское учение, познающее Бога и мир, с помощью логики называлось - _____________________. Созданная философия способствовала развитию науки. Знаменитыми философами – схоластами того времени были:

	Годы жизни	Сущность взглядов

Рекомендуем почитать

Финансы

Причины, симптомы и лечение патологии

Hi-Tech

Что такое сложение сил. Измерение силы. Сила. Сложение сил

Хобби

Cмертные грехи в православии: сколько их?

Десерты

Рецепты витаминных салатов из крапивы

Фармакология

Ароматная и сочная курица в фольге в духовке – быстро, просто и вкусно

Дерматология

Расклады Таро на здоровье: простейшие гадания для новичков