Взаимоотношения детей в ситуации игры. Игра как средство развития семейных взаимоотношений. Уровни развития игровой позиции воспитателя

Министерство образования МО

ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж»

Итоговый практико–значимый проект

Тема: «Взаимодействие взрослого с детьми в процессе организации игровой деятельности»

по курсу кафедрального учебного модуля

«Взаимодействие взрослого с детьми в процессе организации образовательной деятельности через образовательную область»

Выполнила: Слушатель КПК

Мамыкина Ирина Ивановна

Воспитатель МБДОУ

Детский сад №3«Незабудка»

г.Протвино

Научный руководитель:

К.п.н. Крылова О.Ю.

Г. Серпухов, 2014 г.

Введение.

1.Основная часть

1.1 Теоретическое обоснование организации взаимодействия взрослого с детьми в игре

1.2 Психологические особенности взаимодействия взрослого с детьми в игре.

2.Практическая часть

2.1 Моделирование процесса взаимодействия взрослого с детьми в игре

2.2.Виды игр. Игровая мотивация в НОД (конспект)

Заключение

Список литературы

Презентация

Введение

Актуальность:

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, быть самостоятельным, уметь общаться со сверстниками, использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, сохранять правила и развивать сюжет игры.

Вхождение ребенка в современный мир невозможно без установления системы социальных отношений, которые обретаются через взаимодействия взрослого с ребенком.

Цель:

Дать возможность "прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании воспитателя. Приобщение к общепринятым правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

• Познакомить детей с игровой деятельностью.
• Воспитание дружеских взаимоотношений дошкольников со сверстниками.
• Развить у детей мышление, самостоятельность, внимательность и другие навыки в процессе игровой деятельности.
• Создание условий для взаимодействия взрослых и детей в процессе игры.
• Проанализировать процесс развития детей после участия в игровой деятельности.
• Развитие творческих способностей ребенка и индивидуальности личности.

Практическая значимость.

Участниками проекта являются взрослые и дети дошкольного возраста.

Данный проект направлен на взаимодействие взрослого и детей в процессе игровой деятельности.

Целью является организация общения ребенка с взрослыми и со сверстниками.

Развитие у ребенка большого спектра качеств, которые ему пригодятся в социальной жизнедеятельности.

Результат от правильного использования игр в развитии ребенка, не заставит себя ждать.

1.Основная часть

1.1. Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений. Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.

Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации»

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социального опыта. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

1.2.Виды игр,

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

В конце раннего периода детства из предметно - манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми. Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л.И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность.

Творческая ролевая игра становится, по определению Л.С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий.

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами - это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа - между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества - между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в "колдунчики". Он убегает от "колдуна" и, кроме этого, может "рассалить", "оживить" уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения - особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, - необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика». Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

2.Практическая часть

Модель организации образовательного процесса, где игра – ведущий вид деятельности

Совместная деятельность Самостоятельная деятельность

взрослого и детей детей

1. НОД - основные формы: Разнообразная, гибко

• игра, меняющаяся предметно –
• наблюдение, развивающая и игровая среда
• разговор
• решение проблемных

Ситуаций

Проектная деятельность

2. Решение образовательных

Задач в ходе режимных

Моментов: разнообразные

виды игр:Обучающие;

• Традиционные или народные;
• Досуговые;
• Самостоятельные сюжетные игры

Творческие:

Сюжетно-ролевые

Театрализованные

Режиссерские

Строительно-конструктивные

Игра-фантазирование

Игра-экспериментирование

• Игры с готовым содержанием и правилами:

Игры на умственную компетентность

Игры на физическую компетентность

По характеру игровой задачи делятся на 2 большие группы: подвижные и дидактические. Но это деление условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение, а некоторые дидактические игры связаны с движениями. К играм с правилами относятся

Методы и приемы работы

Показ игровых действий

• Беседа
• Создание ситуаций, организация пространственных, предметных и эмоциональных условий
• Наличие игр, игрушек, тематически связанных с содержанием занятий по ознакомлению с окружающими изготовление недостающих предметов- орудий
• Активизирующая поддержка воспитателя, ролевое начало

игры

• Наблюдение за выполнением взрослыми бытовых действий
• Иллюстрация сюжета игры
• Поощрение детей и побуждение к обмену впечатлениями

Организация игр- этюдов, театрализованные постановки

Результатом работы взаимодействия взрослого с детьми в игре

являются показатели следующих качеств:

• «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»
• «Способный управлять своим поведением и планировать свои действия»
• « Любознательный, активный»
• «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи»
• «Овладевший необходимыми умениями и навыками в игровой деятельности»

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

В ГРУППАХ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Месяц	1 неделя	2 неделя	3 неделя	4 неделя
сентябрь	Готовим обед	Кукла заболела	Обед в детсаду	Мы - шофёры
декабрь	Банный день	На приёме у врача	Играем в детсаду	Автопарк
март	Большая стирка	Лечим зверят	В яслях	Катаем кукол
июнь	Мамы нет дома	В больнице	Праздник	Ремонт машин
	«СТРОЙКА»	«МАГАЗИН»	«ЗВЕРЯТА»	«КУКЛЫ»
октябрь	Строим дом	«Продукты»	Мы - котята, щенята	Угощение кукол
январь	Строим гараж	«Овощи - Фрукты»	Мы - лисята, зайчата	Ухаживаем за малышами
апрель	Строим мост, плотину	«Хлеб» «Молоко»	Мы - ежата	День рождения куклы
июль	Строим дорогу	«Игрушки» «Книжки»	Мы - медвежата	Новоселье у кукол
	«ТРАНСПОРТ»	«ПАРИКМА- ХЕРСКАЯ»	«ПУТЕШЕСТ- ВИЕ»	«ТЕАТР»
ноябрь	Автобус	Причешем кукол	Едем в гости	Театр зверят
февраль	Трамвай	Причешем зверят	Едем в театр	Театр сказки
май	Поезд	Собираемся на праздник	Путешествие по реке	Театр кукол
август	Самолет	Парикмахерская для детей	Путешествие в лес	Спектакль для мам

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ТЕМАТИКИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР

В ГРУППАХ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Месяц	1 неделя	2 неделя	3 неделя	4 неделя
	«СЕМЬЯ»	«БОЛЬНИЦА»	«ДЕТСАД»	«ШОФЁРЫ»
сентябрь	Готовим обед	Кукла заболела	Обед в детсаду	Мы - шофёры
декабрь	Банный день	На приёме у врача	Играем в детсаду	Автопарк
март	Большая стирка	Лечим зверят	В яслях	Катаем кукол
июнь	Мамы нет дома	В больнице	Праздник	Ремонт машин
	«СТРОЙКА»	«МАГАЗИН»	«ЗВЕРЯТА»	«КУКЛЫ»
октябрь	Строим дом	«Продукты»	Мы - котята, щенята	Угощение кукол
январь	Строим гараж	«Овощи - фрукты»	Мы - лисята, зайчата	Ухаживаем за малышами
апрель	Строим мост, плотину	«Хлеб» «Молоко»	Мы - ежата	День рождения куклы
июль	Строим дорогу	«Игрушки» «Книжки»	Мы - медвежата	Новоселье у кукол
	«ТРАНСПОРТ»	«ПАРИКМА- ХЕРСКАЯ»	«ПУТЕШЕСТ- ВИЕ»	«ТЕАТР»
ноябрь	Автобус	Причешем кукол	Едем в гости	Театр зверят
февраль	Трамвай	Причешем зверят	Едем в театр	Театр сказки
май	Поезд	Собираемся на праздник	Путешествие по реке	Театр кукол
август	Самолет	Парикмахерская для детей	Путешествие в лес	Спектакль для мам

Заключение

Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов.

Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей. Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет. Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Вывод

Игра является ведущим видом деятельности в жизни дошкольника. В процессе игры формируются социальные представления, элементарные общепринятые нормы и правила взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Список литературы

1. Арсентьева В.П. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном детстве.-Форум,2009.- 144с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- Питер,2009.-237с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1999.-326с.

4. Кулагина И. Ю., Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: Сфера: Юрайт, 2001.-365с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Академия: Смысл, 2005.-174с.

6. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – C. 62-70

7. Усова А.П. Об организации обучения дошкольников. - М., 2003. С. 56-58.

8. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999.- 360с.

Размещено на Allbest.ru

^ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛОГО И ДЕТЕЙ В ИГРЕ

3.1. ОБЩЕНИЕ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-ИГРАЮЩИЕ ДЕТИ»

...ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил.

Антуан де Сент-Экзюпери. «Маленький принц»

■ ^ Зачем педагог взаимодействует с играющими воспитанниками

Игра - самостоятельная, специфически детская деятельность дошкольников.

А как же взрослый? ^ Что особенного в общении педагога с игра­ющими детьми? Какова его роль в этой деятельности? Может ли он вмешиваться в детскую игру, руководить ею так, как он это делает, когда речь идет о бытовой, трудовой деятельности до­школьников, организуемых им занятий с ними?

Мы в рядах тех, кто считает, что не должно быть грубого вмешательства в детскую игру (и прежде всего - в сюжетно-ролевую), навязывания детям своих идей, жесткого регламен­тирования ее. Игра - это детская деятельность. Однако способ­ствовать ее развитию нужно. Необходимость в этом (а вместе с тем в совершенствовании педагогом своей деятельности, связан­ной с развитием детской игры) сегодня возрастает. Одна из при­чин тому - распад естественного пути формирования игры, ког­да способы игрового воспроизведения действительности ребенком осваивались в процессе его игр со старшими детьми.

^ Как же содействовать развитию игры, не стесняя при этом свободы, инициативы самих детей, «не подрезая» им крылья? Прямые способы воздействия педагога, которые успешно «рабо­тают» при руководстве организованной им деятельности, здесь теряют свою силу, не помогают. Более того, они, как свидетель­ствует педагогический опыт (и специальные исследования), не­редко приводят к распаду, «ломке» детской игры.

Важно отнестись к игре не как к объекту управления, а как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития, творчества. Наиболее адекватны для этого косвенные средства, прежде всего - создание предметной игровой среды, о чем будет сказано ниже. Здесь же остановимся па общении педагога с игра­ющими детьми, которое также может стать эффективным сред­ством развития детской игры и дошкольника.

Прежде чем раскрывать условия эффективного общения в си­стеме «педагог-играющий ребенок», задумаемся: ради чего педа­гог включается в детскую игру? Какие задачи пытается решить (и часто успешно решает), вступая в общение со своими воспитанниками? Прежде всего педагог делает это, чтобы содействовать развитию детской игры, разных ее видов (сюжетно-ролевых, режиссерских, подвижных, дидактических, игр-драматизаций, досуговых и др.). Конечно, частные задачи его взаимодействия с детьми разного возраста при этом имеют свои особенности, нюансы.

Так, в процессе взаимодействия со своими маленькими вос­питанниками педагог стремится привлечь детей к играм-забавам с народными игрушками (в том числе музыкальными), порадо­вать их; способствует и тому, чтобы они сами овладели неслож­ными действиями с народными и авторскими игрушками (с за­водными птичками, животными, сказочными человечками и др.). Педагог стремится, используя досуговые игры, игры-забавы, обы­грывание стихов, к установлению доверительных отношений ма­лышей со взрослыми и сверстниками, открытости, развитию у них чувства юмора. Воспитатель стимулирует и поддерживает ин­терес младших дошкольников к первым играм-драматизациям по сюжетам хорошо знакомых им народных сказок («Репка», «Тере­мок» и др.), содействует овладению детьми простейшими образ­ными выразительными средствами при исполнении взятой роли.

Вступая во взаимодействие с более старшими своими вос­питанниками, педагог стремится поддержать, развить их инте­рес к играм-драматизациям и досуговым играм, содействует ши­рокому их использованию в детской самостоятельной жизне­деятельности, обогащению содержания таких игр. Он способст­вует и дальнейшему развитию игры-драматизации как свое­образного «предэстетического» вида деятельности; содействует в процессе взаимодействия с детьми совершенствованию способов, обогащению средств передачи ребенком содержания, выражаемо­го им в конкретной роли, проявлению своей индивидуальности, творчества.

Особого внимания заслуживает сюжетно-ролевая игра. Педа­гог, взаимодействуя в ходе игры с детьми младшего дошкольного возраста, способствует переходу их от игры предметно-отобразительной к сюжетно-ролевой, поддерживает первые попытки малышей творческого воспроизведения окружающей действитель­ности. Общаясь с более старшими своими воспитанниками, он побуждает их ко все более содержательному и выразительному перевоплощению при взятии на себя роли; к переходу от отобра­жения в игре действий с предметами к передаче в ней отношений в мире взрослых, к проявлению при этом и своего «Я». Содей­ствуя развитию сюжетно-ролевой игры, педагог поддерживает интерес к ней, побуждает старших дошкольников к специфически ролевой речи, поддерживает развернутые ролевые диалоги де­тей, их сотрудничество в игровой деятельности. Он стимулирует стремление к самостоятельному изготовлению детьми атрибутов, декораций, театра кукол и др.; содействует использованию с этой целью элементов детского труда, художественно-творческой дея­тельности, дизайна.

Во время взаимодействия с детьми в игре педагог способству­ет развитию личности, формированию нравственных качеств сво­их воспитанников.

Играют в поликлинику. Инна - медсестра, Валя - врач. Инна очень внимательна к больным детям. Валя резка, она дергает куклу за руку, делая ей укол.

Нина. Осторожно, а то си больно.

1В а л я. Ну да еще (продолжает безжалостно обращаться с куклой).

Воспитательница подходит к играющим, просит записать ее к врачу. Ее принимают, осматривают, выписывают рецепт.

В о с п и т а т е л ь. Очень хорошая, заботливая у вас сестра, а вот про врача нельзя этого сказать. А ведь врач должен заботиться о больных и хорошо лечить их.

Валя покраснела, опустила голову и ничего не сказала. Но после этого ее отношение к больным меняется. Она ласково уговаривает ребенка: «Не бойся, я тебе больно не сделаю, только кровь из паль­чика возьму». Потом учтиво обращается к матери: «Вы не беспо­койтесь, мы вылечим вашу дочку» (Из дневника Е. В. Бересневич).

Взаимодействуя со старшими воспитанниками в игре, педагог благоприятствует развитию их способностей, одаренности (интеллектуальной, художественной, социальной, психомоторной и т. д.), стремится сформировать также готовность детей к школе, поддержать интерес к ней.

Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же «урок». Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить па пе­ремену, а потом будет урок музыки». Вопрос решается положитель­но (Из исследования В. Л. Гелю).

^ В «поле» забот педагога и «детское общество», взаимоотно­шения в нем дошкольников. Общаясь с ними в игре, воспитатель содействует оптимизации этих отношений, укреплению психологи­ческого здоровья детей (эмоционального благополучия, душевного комфорта, обретению чувства защищенности каждого).

Не следует выпускать из внимания и общение педагога с деть­ми по поводу прошедшей игры, ее анализ с воспитанниками: оцен­ки воспитателем проявленных в игре детской изобретательности, фантазии, неожиданных" находок, способностей, умелости, ком­ментирование поведения детей, продемонстрированных в игре личностных, волевых качеств и т. д. Этому аспекту в работе в последнее время в ряде стран придается особо важное значение. Регулярное взаимодействие воспитателя с детьми именно по это­му поводу, по-мнению, например, английских исследователей (Вгuсе, Dгаке, Rich), помогает раскрытию и осознанию ценности и важности своей игровой деятельности. Считается, что если та­кая работа не ведется, дошкольники могут перестать играть . Взаимодействие педагога с ребенком в игре, наблюдение за играющими детьми - прекрасная возможность познать их внут­ренний мир, интересы, способности, нереализованные, по значи­мые для каждого из них потребности. Потом полученную таким путем ценную информацию можно будет использовать при пла­нировании своей педагогической деятельности, в коррекционной работе.

■ ^ Значима «игровая позиция» педагога!

Разнообразны и далеко не просты цели и задачи, ради ко­торых вступает педагог во взаимодействие с детьми в процессе игры. Успешность решения этих и других задач, связанных с содействием в развитии игровой деятельности дошкольников, во многом определяется характером взаимодействия в системе «пе­дагог-играющие дети». Для детской игры, ее участников значимы атмосфера доверительности, чувство защищенности, принятия, позволяющие свободно (не боясь), с желанием, без оглядки про­являть свое «Я», свои помыслы в деятельности. И не случайно, как замечено, игра (прежде всего сюжетно-ролевая) более развита у воспитанников педагогов с демократическим стилем общения и активно-положительным отношением к детям, нежели у до­школьников, с которыми работают педагоги авторитарного стиля поведения и отрицательного (либо неустойчиво-положительного) отношения к детям.

Важно при этом наличие у педагога «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, которое проявляется при помощи игровых приемов. «Игровая по­зиция» основывается на общих принципах игры (прежде всего - самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом про­странстве и др.) и предполагает овладение внутри игровым язы­ком, выраженном в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов: интерес к гире, реф­лексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; «инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружа­ющими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандарт­ные пути достижения цели; собственный игровой опыт (II. П. Ани­кеева, Е. В. Груздова, В. О. Нотман, А. И. Тимонин и др.).

«Игровой позицией» педагоги (будущие воспитатели) владеют в разной степени (табл. 2).

^ Таблица 2

Уровни развития игровой позиции воспитателя

(но Е. В. Груздовой )

Уровень характерис­тики	1 (низкий)	2 (средний)	3 (высокий)
1	2	3	4
Рефлексия	Не проявляется способность к вычленению игровых возмож­ностей в реаль­ной ситуации	Нестабильно проявляется спо­собность к вы­членению игро­вых возможнос­тей в реальной ситуации	Ярко проявляется способность,к вычленению игровых возмож­ностей в реальной ситуации
Эмпатия	Не выражена способность к определению игровых состоя­ний других людей	Выражена эмпатическая способ­ность чувство­вать игровые состояния дру­гих, по собст­венная эмоцио­нальность прояв­ляется не ярко	Ярко проявляется способность чув­ствовать игровые состояния других. Стабильная эмо­циональная иден­тификация. Яркое проявление собст­венного эмоцио­нального состояния
Креатив­ность	Не проявляется способность к выдвижению оригинальных идей, к творче­ской деятель­ности	Выражена спо­собность к твор­ческой деятель­ности, по про­является неста­бильно	Ярко проявляется способность к ори­гинальным дей­ствиям, к творче­ской, изобретатель­ской деятельности
«Инфанти-лизация»	Не выражена способность к установлению доверительных отношений с окружающими	Фиксируется способность к установлению доверительных отношений с окружающими, по проявляется не стабильно	Ярко выражена способность к установлению доверительных отношений, снима­ющих поведенче­ские и эмоциональ­ные стереотипы
Собствен­ный игро­вой опыт	Отсутствуют умения по оперированию элементами сю­жетной игры, часто выражен отказ от педа­гогического влияния па детскую игру	Фиксируются умения по оперированию элементами сюжетной игры через косвенные приемы воздей­ствия, связанные с дальнейшим проектировани­ем игры	Ярко проявляются умения по опери­рованию элемен­тами сюжетной игры через пря­мые приемы воз­действия, связан­ные с собствен­ным ролевым поведением

Сформированная игровая позиция педагога обеспечивает вклю­чение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влия­ние на ее развитие. Какую конкретно игровую позицию избирает педагог (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «коор­динатора», «консультанта»), определяется рядом факторов, при­чин. Во многом это обусловлено и целью решаемой им задачи своего включения в детскую игру.

■ На прогулке дети средней группы катались на деревянных ло­шадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная па участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди: сначала девочки, затем мальчики. Вот очередь дошла и до Коли. Но Люда продолжала кататься, уступать лошадку ему не собиралась. «Это моя лошадка. Я буду па ней кататься», - резко ответила она па просьбу мальчика. Коля в ответ дернул ее за ко­сички, девочка заплакала и побежала жаловаться воспитательнице. Педагог, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась па вас. Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете иг­рать дружно, весело. Л сейчас лошадка, наверное, уже устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.

■ В игре «Моряки» воспитатель старшей группы исполняла роль помощника капитана. Во время «шторма» шлюпку стало уносить в море - могла погибнуть вся команда. Помощник капитана в этой опасной ситуации предложил «капитану» назначить командиром спасательного отряда Андрея («непопулярного» по результатам социо­метрии и наблюдениям), который, однако, умел хорошо прыгать, был довольно ловок. «Он допрыгнет до берега, со шлюпки ему бросят веревку, он подтянет шлюпку к берегу, и тогда все находящиеся в шлюпке смогут сойти па берег», - обосновала воспитательница (в роли помощника капитана) свое предложение. Андрей оправдал возлагаемые па пего надежды. В конце игры педагог обратила вни­мание детей на то, что если бы Андрей не был смелым и ловким моряком, не умел бы так хорошо прыгать, шлюпку могло бы отнести далеко в море. Тогда корабль и команда погибли бы. Игроки уже другими глазами смотрели па Андрея, в глазах которого светились искорки радости.

На выборе конкретной «игровой позиции» педагогом сказы­вается и уровень развития детской игры, возраст воспитанников, специфичность вида детской игры .

Что касается позиции «режиссера», то частое ее использование во взаимодействии с детьми в процессе игры вызывает опреде­ленное опасение. Проявление чувства меры, осторожности, так­тичности здесь представляется крайне важным. И анализ педа­гогической практики, и специальные исследования приводят к выводам о нежелательности (прежде всего с точки зрения разви­тия детского творчества, самостоятельности) полного, жесткого контроля, когда педагог - генератор идей, а его воспитанники лишь пассивные исполнители. Предпочтительна такая организа­ция совместной игры, где каждый ее участник - полноценный член «играющего коллектива».

Способность занять «игровую позицию» представляется важ­ной составляющей таланта воспитателя. Широкое использование принципа игры, «игровой позиции» обеспечивает успешность не только в содействии развитию ведущей деятельности дошколь­ника (игровой), но и существенно облегчает организацию педа­гогом других видов детской деятельности.

* Кипит работа в средней труппе. Сегодня это палуба, па которой под руководством «боцмана» (воспитателя) «наводится блеск» «мат­росами», ее питомцами. Стараются все...

■ С удовольствием трудятся и старшие дошкольники в ателье «Веселый портняшка» над изготовлением под руководством «мастера» (педагога) повой одежды для кукол.

■ Группа младших дошкольников.

Дети, играя, разбросали строительный материал и игрушки. Игра не клеилась. Надо было готовиться к обеду, по убирать детям не хотелось. Только один Стасик нехотя принялся за дело, другие стоя­ли рядом и смотрели. Я подошла к ребятам и сказала:

А ну-ка, давайте все вместе тянуть репку!

И вслед за Стасиком первая принялась за работу. А потом включились понемногу и дети. Работали дружно, только Галя не принимала участие в общей работе.

Иди, Галя, репку тянуть! - позвала я девочку.

Но Галя медлила. Когда па полу осталось всего лишь несколько кубиков, Галя побежала и начала убирать вместе с детьми. Когда все было убрано, я сказала:

Вот и вытянули репку!

А я - мышка, да?

Конечно, ты же помогла, мы все дружно работали и быстро все сделали! (По материалам М. М. Скудиной).

Не только жизненные наблюдения свидетельствуют об эффек­тивности использования «игровой позиции», игровых приемов при организации деятельности дошкольников (особенно млад­ших). Это доказано и в ходе специальных научных исследований. Так, в работе Н. В. Кудыкиной было выявлено, что там, где меж­ду взрослым и детьми были установлены игровые отношения, об­ращения взрослого положительно воспринимались дошкольни­ками в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада. Не о чудодейственной ли силе такой позиции писала известная поэтесса и тонкий дет­ский психолог А. Л. Барто?

Мы вчера играли в стадо,

И рычать нам было надо.

Мы рычали и мычали,

По-собачьи лаяли,

Не слыхали замечаний Анны Николаевны.

А она сказала строго:

Что за шум такой у вас?

Я детей видала много,

Таких я вижу в первый раз.

Мы сказали ей в ответ:

Никаких детей тут нет!

Мы не Пети и не Вовы

Мы собаки и коровы!

И всегда собаки лают,

Ваших слов не понимают!

И всегда мычат коровы,

Отгоняя мух.

А она в ответ:

Да что вы?

Ладно, если вы коровы,

Я тогда - пастух.

И прошу иметь в виду:

Я коров домой веду!

«Игра в стадо»

«Игровая позиция» значима и для большего в деятельности педагога. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому - Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ре­бенком, - делился секретами успеха своей работы педагог-гу­манист В. А. Сухомлинский. - Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Способность педагога занять игровую позицию - гарантия отыскать верную тропинку в этот Дворец, к достижению близос­ти, единения его с дошкольниками, проникновения в тайны внут­реннего мира своих воспитанников.

Игра для ребенка дошкольного возраста - наиболее естественный вид деятельности. Знаменитый отечественный психолог Д. Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека". О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Благодаря игре малыш развивает образное и логическое мышление, речь и воображение. Кроме того, в игре ребенок осваивает систему человеческих отношений, в конечном итоге постигает "взрослые" смыслы жизни.

Умение играть - это особая область искусства бытия, сочетающего в себе способность к комбинированию, преобразованию и творческому осмыслению, действительности. Игра необходима ребёнку. Стремление взрослых ввести ребёнка в мир рациональной, практической жизни, лишить его игры, сказки, фантазии формирует у него чувство ущербности, блокирует развитие целостного познания, творческого воображения, речевой и интеллектуальной активности.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, которая имеет важное значение для его психического развития.

На границе раннего и дошкольного детства возникает режиссёрская игра. Несколько позже появится образно-ролевая игра. В ней ребёнок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным развёртыванием такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребёнка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

Режиссёрская и образно-ролевые игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры. Позже из неё выделяются игры с правилами. Возникновение новых видов игры не отменяет полностью страх, уже усвоенных, - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.

Центральным моментом является роль, которую ребёнок берёт на себя. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми.

Образцами поведения для ребёнка служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей, ребёнок знакомится с жизнью взрослых многими путями - слушая сказки, рассказы, стихи, наблюдая их труд. В качестве образца для него выступает поведение людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. И в первую очередь, - это родители.

Внимательные родители, наблюдая за игрой своего малыша или участвуя в ней, могут много узнать о его внутренних трудностях, о невысказанных вопросах, которые его волнуют, о том, каким он видит окружающий мир. Игра может быть помощницей при подготовке дошкольника к новой для него ситуации: выход в театр, день рождения бабушки, стоматологический кабинет, поездка в поезде и т. п. Предварительное проигрывание обучит ребенка желательному поведению в незнакомой ситуации, ослабит чрезмерное эмоциональное напряжение, донесёт до понимания малыша внимание и заботу родителей.

Чем больше взрослые играют со своими детьми, тем лучше между ними взаимоотношения. Совместные игры сближают их, создают в семье дружественную атмосферу.

Дети очень любят, когда родители играют с ними. Совместные игры способствуют установлению контакта, взаимопонимания. Родители, которые относятся к игре безучастно, равнодушно, лишают себя возможности сблизиться с ребёнком, узнать его внутренний мир. Участвуя в играх детей, родители учатся устанавливать равные отношения с ребёнком, преодолевать свою авторитарную позицию, проявлять творческие способности в изобретение новых сюжетов игр, ролей. Игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, интимнее. Нельзя упускать этот момент, ведь если родители не сумели установить контакт с дошкольником, то потом, когда он станет подростком, найти взаимопонимание будет значительнее труднее.

Взаимодействие взрослого и ребёнка должно пробуждать и стимулировать возникновение у ребёнка образа Я, Я-позиции, т.е. осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, способствовать формированию познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Кроме того, совместные игры, занятия рисованием, изготовление поделок и конструкций - это прекрасная возможность повозиться родителям с ребёнком в его комнате или уголке, а значит - обменяться положительными эмоциями, радостью, чувством психологического и физического комфорта.

Для организации и поддержания игры требуется неуклонное соблюдение определенных принципов.

Принцип интереса. Для обоих участников, и взрослого и маленького, интересен сам процесс игры. Цель игры - в ней самой. Даже если родитель ставит перед собой обучающую цель, она должна быть подчинена главной цели. Без интереса нет игры.

Принцип равенства. В игре невозможно доминирование ни одного из участников, даже если это умный взрослый. При доминировании взрослого дети не учатся играть, игра не получается. Взрослым нужно уважать права детей в игре и относиться к ним как к равным. Но иногда в родителях просыпается свой "внутренний" ребенок, который в детстве не удовлетворил свою потребность в игре - "не наигрался". Такой "взрослый ребенок" ведет себя нетерпеливо, импульсивно. Так, папа отбирает у сынишки машинку, чтобы самому проверить ее ходовые качества, а мама, увлекшись настольной игрой, рвется к победе, не замечая, как по щекам дочки тихо катятся слезы. Ей даже не приходит в голову, что условия игры изначально неравные и победа ее не вполне заслуженна. К слову сказать, соревновательные игры для детей младшего дошкольного возраста крайне нежелательны, они делают малышей жестокими, болезненно самолюбивыми, завистливыми.

Принцип добровольности. Игра не терпит принуждения. Заставить можно отбывать наказание, но не играть и наслаждаться игрой.

Принцип двух реальностей. Участники игры должны существовать одновременно в двух реальностях: настоящей и игровой. Дети с легкостью выполняют это требование. Для обозначения игровой реальности они используют специальный термин "понарошку". В игре "доктор" делает операцию "больному", а в реальности осторожен и бережен к своему товарищу. Взрослому важно не забывать об этом принципе и внимательно выстраивать игровую реальность, соблюдая логику ее развития.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния игры на развитие семейных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста, были сделаны следующие выводы:

1. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения у ребёнка.

2. Семья важна для каждого ребёнка. Функции, которые выполняет семья по отношению к ребёнку, многообразны: воспитательная, эмоциональная, сфера первичного социального опыта и контроля, сфера духовного общения, социально-статусная, досуговая, хозяйственно-бытовая и экономическая.

3. При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяются патогенные особенности личности родителя, влияющего на развитие личности ребёнка - низкий уровень самоконтроля, негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровень рефлексии, дезинтеграция, эгоцентричность родителя.

4. Игра имеет большое значение для психического развития ребёнка.

5. Совместные игры родителей и детей способствуют укреплению семейных взаимоотношений.

6. Для организации и поддержания игры требуется неуклонное соблюдение определенных принципов.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радостях и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с взрослыми и переносит его на других людей.

В образовательной организации должны создаваться условия, обеспечивающие позитивные, доброжелательные отношения между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

Характер взаимодействия с другими детьми обусловлен возрастными особенностями детей. Как показывают исследования М.И. Лисиной, потребность ребенка в общении с детьми появляется в старшем дошкольном возрасте. В это время меняется система взаимоотношений дошкольника от внеситуативно-познавательной формы общения (3-5 лет), когда ведущим было общение его с взрослым, ребенок переходит к другой внеситуативно-личностной форме. Меняется характер игровой деятельности, велика роль тех, кто обеспечивает на равных содержание игры. Дети учатся договариваться о ролях, разрешать конфликтные ситуации со сверстниками, работать в группе сверстников.

Важно понимать, что навык взаимодействия формируется постепенно, когда детей раннего и младшего дошкольного возраста объединяют в хороводы, подвижные и сюжетно-ролевые игры. Детей учат умению общаться со сверстниками при организации игр-драматизаций, театрализованных игр, учат культуре общения при создании специальных ситуаций.

Детей с нарушением зрения отличает трудность актуализации, полученных в совместной деятельности норм общения, обусловленная снижением ориентировочной деятельности, поэтому создается вариативная развивающая среда, в которой ребенок получит возможность овладеть культурными средствами взаимодействия; ему будет оказана поддержка при организации игровой деятельности и вхождении в коллектив сверстников. Полноценное взаимодействие со сверстниками может быть обеспечено через включение ребенка в разнообразные виды деятельности, способствующие развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей.

Система отношений ребенка к окружающему строится на обеспечении эмоционального благополучия через общение с взрослыми, детьми, уважительного отношения к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

Немаловажным является поддержка индивидуальности и инициативы детей через создание условий для свободного выбора детьми деятельности, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.).

Формирование взаимодействия ребенка с окружающим миром, становление «Я» – концепции осуществляется в совместной с взрослым и детьми деятельности, в непосредственно организованной и самостоятельной. Взрослым необходимо создать для этого специальные условия, обеспечивающие включение детей сначала в отобразительные, а затем в сюжетно-ролевые игры; подготовить условия для познавательной, двигательной активности детей, для их включения в экспериментирование. Немаловажным является и организация уединения ребенка, предоставление ему возможности побыть и поиграть одному.

Система отношений слабовидящего ребенка к миру, к другим людям, к себе самому формируется через воспитание у него уважения к правам и обязанностям другого человека, любви к родине, близким, воспитание трудолюбия, ценностное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих, к природе.

Значимым в данной системе отношений является формирование у ребенка самостоятельности, самооценки, понимания своей индивидуальности.

Учитывая, что у детей с нарушением зрения самооценка чаще всего занижена, в результате страдает включение ребенка в различные виды деятельности, в ДОО должна обеспечиваться поддержка ребенка специалистами: тифлопедагогом, педагогом-психологом.

2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьей слабовидящего воспитанника – способствовать формированию родителями (законными представителями) ребенка адекватного отношения к его настоящим и будущим возможностям и потребностям с повышением роли семьи в физическом развитии и социализации дошкольника с нарушением зрения.

Известно, что детско-родительские отношения в семьях слабовидящих детей детерминируются отношением родителей (законных представителей) к нарушениям зрения ребенка. Родители (законные представители) могут занимать разные позиции:

Принимать ребенка таким, какой он есть;

Принимать факт зрительной депривации как суровую реальность;

Игнорировать (не принимать) факт зрительной депривации.

Неадекватная позиция родителей к возможностям и потребностям слабовидящего ребенка проявляется в неблагоприятных для его личностного роста стилях семейного воспитания – гиперопека или гипоопека, которые выступают тормозом его развития.

Взаимодействие педагогического коллектива, отдельных специалистов с семьей слабовидящего ребенка должно предполагать развитие родителями позитивных представлений о его личностных достижениях в освоении содержания образования в пяти образовательных областях, в преодолении трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного зрения. На уровне формального взаимодействия это может быть привлечение родителей к участию в роли наблюдателей непосредственно образовательной деятельности, коррекционно-развивающей деятельности с последующим обсуждением позитивных проявлений их ребенка, условий обеспечивающих его достижения. На уровне активного взаимодействия с постановкой цели и достижением результатов – это может быть сотрудничество и партнерство с семьей по созданию условий проявлений у ребенка способностей, одаренности, например, вовлечение родителей в разработку и реализацию конкурсов (детских, детско-родительских), детских досуговых мероприятий с приложением семьей усилий к особой подготовке своего слабовидящего ребенка как их участника.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьей с целью формирования родителями адекватного отношения к возможностям и потребностям их слабовидящего ребенка предполагает также развитие (повышение) когнитивного компонента воспитательного потенциала. Различные формы и виды взаимодействия с семьей (тематические собрания и консультации, индивидуальные беседы, привлечение родителей в качестве консультантов других семей, проведение мультимедийных презентаций, создание Организацией для родителей информационно-методического ресурса и др.) должны помочь родителям в расширении знаний по вопросам особенностей развития и воспитания слабовидящих детей, освоении умений в области организации развивающей среды для слабовидящего ребенка в домашних условиях, в области подходов к адаптации ребенка в новых для него социально-предметных средах и др.

Достижение результатов в приоритетных направлениях деятельности ДОО, определенных адаптированной программой, требует расширения границ образовательной среды слабовидящего ребенка, в т. ч. посредством взаимодействия педагогов, специалистов с семьями воспитанников. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями слабовидящего ребенка должно быть направлено и способствовать повышению воспитательной активности семьи, во-первых, в вопросах его физического развития, укрепления здоровья, совершенствования функциональных возможностей детского здоровья, в освоении умений по организации двигательной деятельности, осуществляемой в условиях суженной сенсорной сферы и др. Кроме того, важно взаимодействовать с семьей с целью принятия ею позиции ведущей роли в развитии представлений о социальной жизни человека, природных явлениях, широкого социального опыта слабовидящего ребенка.

Содержание взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников по приоритетным направлениям деятельности ДОО можно объединить общей тематикой, например, «Формирование основ здорового образа жизни ребенка в семье». Такая тематика для взаимодействия с родителями многоаспектна, широко затрагивает вопросы физического и социального развития дошкольника с нарушением зрения. ДОО создает информационно-методический ресурс, включающий: обучающие программы для родителей, интернет-ресурсы для родителей, методические разработки, информационные листы для родителей, технологии практико-ориентированного взаимодействия специалистов с родителями и др. Важно развитие уровня взаимодействия педагогов и семьи: от возможного стремления родителей избегать контакты с педагогами или от уровня их формального взаимодействия к активному взаимодействию с постановкой цели и достижения результатов через сотрудничество и партнерство в социализации слабовидящего ребенка, в повышении его мобильности, укреплении здоровья (физического, соматического, психического).

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития слабовидящего ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития слабовидящего ребенка раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающего создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Социокультурная среда развития и воспитания слабовидящих дошкольников должна отражать:

а) владение взрослыми:

Специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в системе координат «зрячий – слабовидящий», умением организовывать подражание как способа освоения практических действий ребенком со слабовидением;

Правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в очках), суженной сенсорной сферы;

Умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слабовидящему ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения в жизнедеятельности, развитие интересов;

Умением организовывать общение и взаимодействия детей в системе координат «слабовидящий-слабовидящий», «зрячий–слабовидящий»;

Коммуникативными умениями для вербальной ориентации слабовидящего ребенка в предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации т. п.;

Методами взаимодействия с семьей слабовидящего воспитанника
с повышением ею адекватности в оценке возможностей ребенка (общих
и зрительных).

б) позиции (установки) взрослого:

Принятие слабовидящего ребенка, прежде всего, как ребенка, обладающего потенциалом личностного роста;

Ребенок специально должен быть обучен тому, что нормально видящему дошкольнику доступно постигать самому;

Стараемся не занижать и не завышать требования к слабовидящему ребенку, учитываем и ориентируемся на степень слабовидения, характер и особенности нарушенного зрения;

Взрослый оказывает слабовидящему ребенку адекватную практическую поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

Разумная по степени проявления инициатива вовлечения слабовидящего ребенка в разные виды детской деятельности, оставляя за ним право реализовывать свой выбор;

Своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей слабовидящего ребенка.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

1. Большой фразеологический словарь для детей. – М., ОЛМА - Медия Групп, 2010. 2. Большая книга животных. – М., ООО «БЕЛЫЙ ГОРОД», 2009. 3. Демонстрационный материал. комплект сюжетных картин «Детские забавы». Художник – Н.Кулакова. – М., ООО издательство «Книголюб», 2007. 4. Детская энциклопедия. Мир леса. – М., «Махаон», 2008. 5. Детская энциклопедия. Горы. – М., «Махаон», 2008. 6. География. Энциклопедия под ред. Л.А. Румянцевой. – М., РОСМЭН, 1997. 7. Энциклопедия для самых маленьких. Научно-популярное издание для детей. – М., ЗАО «РОСМЭН - ПРЕСС», 2005 8. Энциклопедия «Времена года». – М., РОСМЭН, 2005. 9. Энциклопедия маленького христианина. – М., РОССА. 2010. 10. Развивающие занятия с детьми 2-3 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2009. 11. Развивающие занятия с детьми 3-4 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2010. 12. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2009. 13. Развивающие занятия с детьми 5-6 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, Олма Медиа Групп, 2007. 14. Развивающие занятия с детьми 6-7 лет. / Под ред. Л.А. Парамоновой.- М, Олма Медиа Групп, 2009. 15. Ю.А. Акимова. Знакомим дошкольников с окружающим миром. Младшая группа.- М., Творческий Центр, 2007. 16. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий (под ред. О.С. Ушаковой). – М., Творческий Центр Сфера, 2005. 17. О.В.Артемова, Н.А. Балдина, Е.В. Вологдина и др.Большая энциклопедия открытий и изобретений.- М., РОСМЭН, 2007. 18. И.Я. Богуславская. Дымковская игрушка. – Ленинград, «Художник РСФСР», 1988. 19. А.А. Венгер Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М., «Просвещение». 1991 20. О.АП. Воронкевич. Добро пожаловать в экологию. Демонстрационные картины и динамические модели для занятий с детьми 5-6 лет.– Санкт- Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 21. Тони Вульф. Времена года. Волшебная книга. – Китай, 2006. 22. Тони Вульф. Кругосветное путешествие. Правила путешественника. – Китай, 2006. 23.З.М. Габдуллина. Развитие навыков работы с компьютером у детей 4-7 лет. – Волгоград. «Учитель», 2010. 24. Губа Г.И. Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет. – М., Педагогическое общество России, 2006. 25.А.Н. Давидчук. Обучение и игра. Методическое пособие. – М., МОЗАИКА_ СИНТЕЗ, 2004. 26. Ф. Дэвис. Всё о динозаврах.- М., Астрель, 2000. 27. М.В. Дедова. Уроки Ушинского. Наглядное пособие для воспитателей, учителей начальных классов. – Х., Издательство «Ранок», 2008. 28. Л.С. Журавлёва. Солнечная тропинка Занятия по экологии и ознакомлению с окружающим миром. Для работы с детьми 5-6 лет. – М., Мозаика - Синтез, 2003. 29. М.Б. Зацепина. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. Пособие для педагогв дошкольных учреждений для работы с детьми 5-7 лет. – М., Мозаика-Синтез, 2008. 30. О.Н. Земцова. Тесты для детей 5 – 6 лет. Учебное пособие. – М., Махаон, (серия Умные книжки). 2008. 31. О.Н. Земцова. Тесты для детей 3 - 4 лет. Учебное пособие. – М., Махаон, (серия Умные книжки). 2008. 32. Т.Н. Карачунская. Музейная педагогика и изобразительная деятельность в ДОУ под ред. К.Ю. Белой, Т.С. Комаровой. – М., Творческий центр, 2005. 33. Н.Н. Карпухина. Конспекты занятий во второй группе раннего возраста детского сада. – Воронеж, 2007. 34. Н.М. Кислова. Работа с детьми в летний период. Методическое пособие. – М., Творческий центр.2007. 35. Л.Г. Киреева, С.В. Бережнова. Формирование экологической культуры дошкольников. – Волгоград, 2008. 36. Т.П.Князева, Д.В. Князева. Миллион цветов для красоты нашего дома. – М., ОЛМА Медия Групп. 2010. 37. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении. - М., Аркти, 2006. 38. Н.Г. Комратова, Л.Ф. Грибова. Мир, в котором я живу. Методическое пособие по ознакомлению детей 3-7 лет с окружающим миром. – М., Творческий Центр, 2005. 39.Л.А. Кондрыкинская, Т.Н. Вострухина. Художественная литература в развитии творческих способностей старших дошкольников. Занятия, досуги, игры. – М., ООО «Скрипторий 2003», 2006. 40. И.В. Кудишин. Мир самолётов. М., ООО «РОСМЭН - ПРЕСС», 2003. 41. Н.Н. Малофеева. Энциклопедия дошкольника. – М., РОСМЭН, 2007. 42. М.Д. Маханёва, С.В. Рещикова. Игровые занятия с детьми от 1 до 3 лет. Методическое пособие для педагогов и родителей. – М., Творческий Центр, 2005. 43. Мифы Древней Греции. М., БЕЛЫЙ ГОРОД.2007. 44. С.Н. Николаева. Методика экологического воспитания в детском саду. Работа с детьми средней и старшей групп детского сада. – М., Просвещение, 2006. 45. С.Н. Николаева. Юный эколог. Программа экологического воспитания в детском саду. – М., МОЗАИКА_ СИНТЕЗ, 2010. 46. Н.В. Нищева. Четыре времени года. Развитие эмоционального мира и речи старших дошкльников при рассматривании пейзажной живописи. – Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2008. 47. Н.В. Нищева. Все работы хороши. Серия демонстрационных картин – Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2008. 48. О Перова. Обучение грамоте. М., ЗАО «РОСМЭН - ПРЕСС», 2008. 49. Т.В. Потапова. Беседы с дошкольниками о профессиях. ­ - М., Творческий Центр, 2005. 50. К.Л. Печера. Развитие и воспитание дошкольного возраста. – М., ООО «Скрипторий 2003», 2006. 51. Рыжова Н. А. Наш дом - природа. Я и природа. Программа экологического образования дошкольников. Методические рекомендации и разработки по организации работы в рамках про­граммы «Я и природа» с детьми 5-6 лет. - М., Линка - Пресс, 1996. 52. Н.А. Рыжова. ПОЧВА-ЖИВАЯ ЗЕМЛЯ. Блок занятий. «ПОЧВА». - М., КАРАПУЗ - ДИДАКТИКА, 2005. 53. Н.А. Рыжова. ЧТО у нас под НОГАМИ. Блок занятий. «ПЕСОК. ГЛИНА. КАМНИ». - М., КАРАПУЗ - ДИДАКТИКА, 2005. 54. Н.А. Рыжова. «Моё экологическое дерево». -М., КАРАПУЗ - ДИДАКТИКА, ТЦ «СФЕРА», 2006. 55. Ю.В. Сергиенко. Полная энциклопедия комнатных растений. – М., АСТ, 2008. 56. О.А. Скоролупова. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста по теме ЖИВОТНЫЙ МИР ЖАРКИХ СТРАН. – М., Дом печати «Вятка», 2005. 57. О.А. Скоролупова. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста по теме «ЛЕТО». – М., Издательство «Скрипторий 2003», 2009. 58. Ю. Соколова. ТЕСТЫ на интеллектуальное развитие ребёнка четырёх лет. – М., ЭКСМО, 2007. 59. Л.Л. Тимофеева, А.И. Уман. Комплексные развивающие занятия в подготовительной группе ДОУ. – М., Педагогическое общество России, 2006. 60. Е.Г. Тимошенко. Права ребенка на базе «Конвенции о правах ребёнка». Демонстрационный материал. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2007. 61. Л.Б. Фесюкова., И.С. Панасюк. Уроки доброты. Демонстрационный материал с конспектами. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2007. 62. Л.Б. Фесюкова., и др. Я и другие. Демонстрационный материал с конспектами. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2008. 63. Г.П. Шалаева. Окружающий мир. Первый учебник вашего малыша. - М., Филологическое общество «СЛОВО», 2005. 64. Г.П. Шалаева. Большая книга логических игр. – М., АСТ:СЛОВО, 2011. 65. А.И. Шапиро. Секреты знакомых предметов. Опыты и эксперименты для детей. – Санкт- Петербург, Творческий Центр, 2009. 66. С.Е. Шукшина. Я и моё тело. – М., «Школьная пресса». 2004. 67. И.П. Афанасьева. Маленькими шагами в большой мир знаний. Учебно-методическое пособие для воспитателей ДОУ. – Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2005. 68. В.Н. Волчкова, Н.В. Степанова. Конспекты занятий по математике в старшей группе. - Воро­неж, Т. И. Учитель, 2004. 69. О.Е. Громова. Формирование элементарных математических представлений у детей раннего возраста. Методическое пособие. - М., Творческий Центр, 2005. 70. Т.И. Ерофеева. Дошкольник изучает математику. Методическое пособие для воспитателей, ра­ботающих с детьми 4-5 лет. - М., Просвещение, 2005. 71. Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. Математика для дошкольников. Книга для вос­питателя детского сада. - М., Просвещение, 1992. 72. З.А.Михайлова. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Методическое пособие для воспитателей, работающих с детьми 3-7 лет. - М., Просвещение, 1990. 73. В.П. Новикова. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст. Учебно- методиче­ское пособие. 3-4 года. М., Мозаика - Синтез, 2003. 74. В.П.Новикова. Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст. Учебно - методиче­ское пособие. 4-5 лет. - М., Мозаика - Синтез, 2003. 75. В.П.Новикова. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. Учебно - методи­ческое пособие. 5-6 лет. - М., Мозаика - Синтез, 2005. 76. В.П. Новикова. Математика в детском саду. Подготовительная группа. Учебно - методическое пособие. 6-7 лет. - М., Мозаика - Синтез, 2005. 77. В.П. Новикова. Лего – Мозаика в играх и занятиях. Методическое пособие. - М., Мозаика - Синтез, 2005. 78. В.П. Новикова, Л.И. Тихонова. Развивающие игры и занятия с палочками Кюизенера для работы с детьми 3-7 лет.- М., Мозаика-синтез,2009.. 79. Л.А. Парамонова. Развивающие занятия с детьми 3-4 лет. - М, Олма Медиа Групп, 2010. 80. Л.А. Парамонова. Развивающие занятия с детьми 4-5 лет. – М., Олма Медия Групп, 2009. 81. Л. Г. Петерсон, Е. Е. Кочемасова. Игралочка. Методическое пособие для воспитателей, рабо­тающих с детьми 3-4 и 4 - 5 лет. М., Баллас, 2002. 82. К.Л Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М., АЛАДОС, 2004. 83. Пятак С.В. Читаю слова и предложения: для одарённых детей.- М., ЭКСМО, 2008. 84. Т.Д.Рихтерман Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1991. 85. А.А. Столяр. Давайте поиграем. Математические игры для детей 5-6 лет. - М., Просвещение, 1991. 86. Л.Б. Фесюкова. З.А. Курбатова. Чувства. Эмоции. Демонстрационный материал с конспектами. – Х., ООО Издательство «Ранок», 2007. 87. К.В. Шевелев. Дошкольная математика в играх. Программа занятий с детьми 5-7 лет. М., Мозаика - Синтез, 2005. 88. К.В. Шевелев. Развивающие игры для дошкольников. Методические пособия, формирующие простейшие математические представления. –М., Издательство Института Психотерапии, 2001.