Роль сказки в психическом развитии детей. Образовательный портал. потенциал народной сказки

Некоторые тезисы из работы по теме Роль волшебной сказки в психическом развитии ребенка
ВВЕДЕНИЕ

На данный момент, проблема развития и укрепления психического здоровья ребенка весьма актуальна. Это очевидно в связи с ростом нервно-психических заболеваний среди детей, поэтому требуются профилактические и психокоррекционные работы для детского возраста.
Появляется множество новых методов, психокоррекционных программ, которые направлены на работу с проблематикой. В наше время психологи разрабатывают технологии, имеющие большие возможности для эффективности психологического воздействия.
Обогащая практическую психологию новыми средствами для работы с детьми, часто используют сказки и, так называемую, сказкотерапию.
Привлекательность такого метода работы психолога заключается в универсальности способа правильной психологической работы с детьми. В процессе этой работы, открываются те знания, которые и являются на данный момент психотерапевтическими. Это своеобразный процесс смыслового поиска, способ самовыражения через сказку.
Внимательно изучив данную тему, у психолога появится возможность помочь ребенку, справится с приобретенной тревожностью, агрессией, неумением сосредоточиться и обрести смысл жизни.
В данной работе рассмотрены основные виды сказок и подробное рассмотрение волшебных сказок.
Анализируя данную тематику и изучая различные источники психологической литературы, следует отметить, что литературы на данную тематику существует много, однако одной, точной трактовки по поводу идельного влияния сказки на ребенка не существует. Именно поэтому, анализ такой тематики данной курсовой работы является актуальным и представляет собой научный и практический интерес.
Цель: Проанализировать отношение разных авторов к теме влияния сказок на психическое развитие ребенка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. Учебное пособие. Издание 2-е. Издательство Михайлова В.А. Санкт-Петербург, 1998.
2. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя…» Психотерапевтические истории для детей. М., 1996.
3. «Введение в психологию сказки» Игорь Вачков/
4. Веккер Л.М. Психические процессы. – Т.1. – Ленинград, 1974.
5. Выготский Л. С. Психология. – М.; Из-во: Интор,2000
6. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.
7. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 2008.
8. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – 2-е издание, перераб. и доп. – М., 2008.
9. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник. – СПб.: Питер, 2000. – 592 с.
10. Пропп В.Я. Русская сказка. М.: Просвещение, 2000. – 231 с.
11. Психология игры и сказки. Хрестоматия. М.,2008 (она есть в нашей библиотеке).
12. Психология сказки и сказкотерапия. Специальный выпуск Журнал практического психолога № 10-11, 1999
13. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой [Текст] / Л.Б. Фесюкова - Харьков, 1996 год. - 126с.
14. Филиппов, Ю.В. Сказка как ирреальная структура и игра как реальное действие в реальном воспитательном процессе / Ю.В. Филиппов, И.Н. Кольцова // Мир психологии. – 2003. - № 3. – С. 160 – 173.
15. Франц фон М.-Л. Психология сказки. СПб.; 1998
16. Э.Берн «Люди, которые играют в игры» часть вторая «Родительское программирование» - Судьба человека.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение
Глава 1. Обзор литературы по проблеме развития ребенка дошкольного возраста посредством сказки
1.1 Сказка как фольклорный жанр, виды сказок и педагогический потенциал народной сказки
1.2 Развитие эмоциональной сферы дошкольников посредством народной сказки
1.3 Контрольное диагностирование
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение

Актуальность . Педагогический опыт многих поколений предоставляет богатейший арсенал народной воспитательной мудрости, который содержится в сказках, играх, обрядах, загадках, пословицах и т.д. Каждый народ хотел видеть своих потомков такими, чтобы ими можно было гордиться: честными, добрыми, смелыми, трудолюбивыми и т.п.

Наиболее обобщенно педагогическую роль сказок представил в своих трудах В.А. Сухомлинский. Он эффективно использовал их в воспитательном процессе. Великие педагоги-демократы прошлого, в том числе Ушинский, включали сказки в свои учебные книги, хрестоматии.

Объект исследования - педагогический потенциал сказки.

Предмет исследования - методика использования сказки в воспитательном процессе в условиях ДОУ в целях эмоционального развития дошкольников.

Цель данной работы - выявить роль сказки в психическом развитии ребенка-дошкольника.

В соответствии с поставленной целью формулируем ряд задач :

1. Провести обзор литературы по проблеме развития ребенка дошкольного возраста посредством сказки.

2. Раскрыть педагогический потенциал народной сказки.

3. Выявить особенности восприятия сказки дошкольниками, влияние сказки на мотивационный компонент психики ребенка, влияние сказки на формирование эмоциональных переживаний, на развитие воображения, эстетических чувств детей.

4. Показать влияние сказок на социокультурное развитие ребенка-дошкольника.

5. Провести экспериментальную работу по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников средствами народной сказки.

6. Подобрать методики изучения эмоциональной сферы старших дошкольников и апробировать их на практике - выявить уровень развития эмоциональной сферы старших дошкольников.

7. Разработать и апробировать мероприятия по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников посредством народной сказки.

8. Проверить эффективность использования сказки при развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.

Глава 1. Обзор литературы по проблеме развития ребенка

дошкольного возраста посредством сказки

1.1 Сказка как фольклорный жанр , виды сказок и педагогический

потенциал народной сказки

сказка педагогический дошкольник

"Генетически литература связана с мифологией через фольклор" - отмечал в своей работе "Классические формы мифа"Е.М. Мелетинский. На хронологическом отрезке от древнейших времен до наших дней фольклор занимает промежуточное положение, является связующим звеном.

Произведения древнерусской словесности, но главным образом фольклор, стали основным объектом исследования ученых, составивших мифологическую школу в русском литературоведении.

В первой трети нашего века научная литература о сказке была не слишком богата, больше всего издавалось текстов, довольно много работ по частным вопросам и сравнительно мало трудов общего характера.

Ясно, что прежде чем осветить вопрос, откуда сказка происходит, надо ответить на вопрос, что она собой представляет. Правильная классификация - одна из первых ступеней научного описания. От правильности классификации зависит и правильность дальнейшего изучения. Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, идеологией и т.д., они могут оказаться различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приёмов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок. Это происходит потому, что не найден тот решающий признак, который мог бы быть положен в основу деления.

Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, идеологией и т.д., они могут оказаться различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приёмов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок. Это происходит потому, что не найден тот решающий признак, который мог бы быть положен в основу деления.

Самое обычное деление сказок - это разделение на сказки с чудесным содержанием, сказки бытовые, сказки о животных . (Предложено В.Ф. Миллером). Эта классификация по существу совпадает с классификацией мифологической школы (мифические, о животных, бытовые ). Возникает вопрос: а разве сказки о животных не держат элемента чудесного, и наоборот?

Дальнейшие попытки по существу не вносят улучшения. Так, например, в своей известной работе “Психология народов” Вундт предлагает следующее деление:

1) Мифологические сказки - басни

2) Чисто волшебные сказки

3) Биологические сказки и басни

4) Чистые басни о животных

5) Сказки “о происхождении”

6) Шутливые сказки и басни

7) Моральные басни

Эта классификация много богаче прежних, но и она вызывает возражения. Басня есть категория формальная. Что под этим подразумевал Вундт - неясно. Термин “шутливая” сказка вообще недопустим, так как та же сказка может трактоваться героически, и комически и т.д.

В 1924 г. появилась книга о сказке одесского профессора Р.М. Волкова. Волков с первых же страниц своего труда определяет, что фантастическая сказка знает 15 сюжетов 1 Пропп В.Я. Собр. Тр. Морфология сказки. Русская сказка. - М., 2000. - с. 49. :

1) О невинно гонимых

2) О герое-дурне

3) О трех братьях

4) О змееборцах

5) О добывании невест

6) О мудрой деве

7) О заклятых и зачарованных

8) Об обладателе талисмана

9) Об обладателе чудесных предметов

10) О неверной жене и т.д.

Как установлены эти 15 сюжетов - не оговорено. Если же всмотреться в принцип деления, то получится следующее: первый разряд установлен по завязке, второй - по характеру героя, третий - по количеству герой, четвёртый - по одному из моментов хода действия и т.д. Таким образом, принцип деления вообще отсутствует, получается действительно хаос. Данная классификация не является научной в точном смысле слова, она не более чем условный указатель, ценность которого весьма сомнительна.

Лучшей из имеющихся попыток мы должны признать систему А.Н. Афанасьева. Афанасьев шел эмпирическим путем и выделил основные разряды:

Сказки о животных.

Сказки о людях:

а) волшебные

в) новеллистические (включая анекдоты).

Не выделил Афанасьев разряда, который был установлен лишь в последние годы, - сказки кумулятивные, или цепевидные, типа «Колобок». Таким образом, получается всего четыре крупных разряда:

1. Сказки о животных - главное действующее лицо у сказок животные.

2. Волшебные - фантастические сказки, в которых есть волшебство.

3. Новеллистические - реалистические или бытовые. Отображают крестьянский дореформенный быт, без признаков волшебства. Сверхъестественное есть, но оно втянуто в будничную жизнь и всегда окрашено комически (Сказка о попе и работнике его Балде).

4. Кумулятивные - в них нет никаких интересных «событий» сюжетного порядка. Характеризуется многократными всё нарастающими повторами одних и тех же действий, пока созданная цепь не обрывается либо не расплетается в обратном убывающем порядке (Репка).

Более дробная систематизация была предложена финским ученым Антти Аарне. Он взял несколько больших европейских сборников и установил имеющиеся в них сюжеты. Повторяющиеся сюжеты Аарне назвал типами сказок. Он составил каталог типов и опубликовал его в 1910 г. под названием « Указатель сказочных типов». Каждый тип дан в кратком, схематичном пересказе. Каждый тип сказки получил название и номер. Номер типа представляет собой шифр, т.е. условный знак, обозначающий сказку, независимо от того, на каком языке она записана. Аарне оказал мировой науке неоценимую услугу. Достаточно взглянуть в каталог, составленный по системе Аарне, и сейчас же можно установить, есть ли данная сказка в архиве, или её нет, и если есть, в какой именно папке, в каком собрании и на какой странице её можно найти.

Таковы достоинства указателя Аарне. Но наряду с этими достоинствами существует и ряд недостатков. Аарне нигде не определил, что понимается под типом. (Русская наука этим термином не пользуется.) С одной стороны Аарне подразумевал ряд сказок, объединенных общностью характера действующего лица. С другой стороны, под типом понимаются иногда мелкие дробные мотивы.

Другой недостаток этого указателя состоит в невыдержанности классификации и в неприменимости её к материалу. Так, волшебные сказки делятся на разряды:

1) Чудесный противник

2) Чудесный супруг (супруга)

3) Чудесная задача

4) Чудесный помощник

5) Чудесный предмет

6) Чудесная сила или умение

7) Прочие чудесные мотивы

Внешне всё выглядит очень стройно и логично. На самом деле эта классификация составлена по не исключающим друг друга признакам. Например, чудесная задача обычно решается при помощи чудесного помощника.

По отношению к этой классификации могут быть почти дословно повторены возражения на классификацию Волкова. Правда, Аарне и не стремится к созданию собственной научной классификации: его указатель важен, как практический справочник и как таковой он имеет огромное значение. Но указатель Аарне опасен другим: близость сюжетов между собой и невозможность вполне объективного отграничения приводит к тому, что при отнесении текста к тому или другому типу часто не знаешь, какой номер выбрать.

Работы В.Я. Проппа имеют колоссальное значение для изучения волшебной сказки. Отталкиваясь от опыта своих предшественников, В.Я. Пропп вывел постоянную неделимую морфологическую единицу сказки - функцию действующих лиц.

Для сравнения В.Я. Пропп выделяет составные части волшебных сказок по особым приемам и затем сравнивает сказки по их составным частям. В результате получится морфология, т.е. описание сказки по составным частям и отношению частей друг к другу. Сказка нередко приписывает одинаковые действия различным персонажам. Это даёт нам возможность изучать сказку по функциям действующих лиц. Исследование показывает, что повторяемость функций поразительна . Самый способ осуществления функций может меняться: он представляет величину переменную. Функции действующих лиц представляют собой те составные части, которыми могут быть заменены мотивы. Функций чрезвычайно мало, а персонажей чрезвычайно много. Этим объясняется двоякое качество волшебной сказки: с одной стороны, ее поразительное многообразие, с другой - ее не менее поразительное однообразие.

Итак, функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Для выделения функций их следует определить.

I. Постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции действующих лиц.

II. Число функций, известных волшебной сказке - ограничено.

III. Последовательность функций всегда одинакова

IV. Все волшебные сказки однотипны по своему строению.

Сказка знает следующие круги действия 2 Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. - М., 2000. :

1. Круг действий антагониста (вредителя) охватывает: вредительство (А), бой или иные формы борьбы с героем (Б), преследование (Пр.)

2. Круг действий дарителя (снабдителя) охватывает: подготовку передачи волшебного средства (Б), снабжение героя волшебным средством (Z).

3. Круг действий помощника охватывает: пространственное перемещение героя (R), ликвидацию беды или недостачи (Л), спасение от преследование (Сп), разрешение трудных задач (Р), трансфигурацию героя (Т)

4. Круг действий царевны и ее отца охватывает задавание трудных задач (З), клеймение (К), обличение (О), узнавание (У), наказание второго вредителя (Н), свадьбу (С)

5. Круг действий отравителя охватывает только отсылку (соединительный момент)

6. Круг действий герой охватывает отправку в поиски (С), реакцию на требования дарителя (Г), свадьбу (С)

7. Круг действий ложного героя охватывает также отправку в поиски (П), реакцию на требования дарителя (Г) - всегда отрицательную (Гneg) и обманутые притязания (Ф).

Таким образом, сказка знает семь действующих лиц . По этим же персонажам распределяются и функции подготовительной части, но по этим функциям определять персонажи нельзя. Кроме того, есть и специальные персонажи для связок, а также специальные предатели.

Распределение означенных кругов по отдельным сказочным персонажам:

1) Круг действий в точности соответствует персонажу

2) Один персонаж охватывает несколько кругов действий

3) Один круг действия распределяется по нескольким персонажам

Живые существа, предметы и качества, с точки зрения морфологии, построенной на функциях действующих лиц, должны рассматриваться как равнозначные величины.

В концептуальных работах Проппа, во-первых, была разрешена неразрешимая до того проблема правильной классификации сказки, а, во-вторых, был развеян миф о безграничном мире волшебной сказки, так как, пользуясь методом Проппа, можно записать любую сказку, независимо от её размера, в виде простой формулы.

Кроме того, было доказано, что изучение сказки - наука не менее сложная, чем, например, биология. Изучение волшебной сказки требует, возможно, даже больших усилий от исследователя, чем любая другая наука. Слишком мало еще написано работ в этой области, по сравнению с другими науками.

Оказывается, в сказке не все возможно с точки зрения ребенка . И если нарушается реалистичность, правдоподобность сказочного повествования, это вызывает с его стороны неудовольствие.

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок . В сказке, в особенности в сказке волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные обстоятельства. Животные и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, реальные свойства.

Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушается, ребенок заявляет, что данная сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет очень важное значение для развития познания ребенком окружающей действительности, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дети настолько укрепляются в реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

Таким образом, восприятие сказки способствует познанию ребенком объективной действительности .

Однако эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь воображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

Что же привлекает ребенка в сказке? Происходит важное изменение в мотивационной сфере при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному.

Малыши в своих играх-манипуляциях увлечены главным образом процессуальной стороной. Они воспроизводят в своих играх те или иные действия взрослого: показывают, как укачивают детей, как подметают пол, как тащат повозку, причем могут бесконечно, с неослабевающим интересом повторять все это.

Однако уже на пороге дошкольного возраста ребенка перестает удовлетворять простое воспроизведение предметных действий.

Н.М. Скляренко, наблюдавшая за играми детей 3 лет, только что перешедших в детский сад из яслей, установила, что в тех случаях, когда ребенок сам не может справиться с возникшими у него трудностями, нужно помочь ему найти новые мотивы игры, которые придали бы смысл его отдельным действиям.

Неинтересно бесконечно укачивать куклу, но если затеять игру в ясли, где много детей, папы и мамы которых заняты на работе, то это приобретает совершенно новый смысл. Скучно возить тележку взад и вперед без толку, но если на ней везут из магазина молоко для детей в яслях, то получается интересная игра. Игра тем и замечательна, что техника реализации отдельных действий может быть несовершенной, «невсамделишной», мнимой, но мотивы ее настоящие, глубокие и требуют серьезного к себе отношения со стороны воспитателя.

В дошкольном возрасте происходит усложнение деятельности : то, на что направлена деятельность, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как это было в раннем возрасте. Решающее значение приобретает для ребенка общественная значимость тех или других человеческих поступков, их внутренний смысл.

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения, проникновение в его идейное содержание. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов .

В некоторых случаях такое своеобразное отношение ребенка к искусству приводит к суждениям и действиям, неожиданным с точки зрения взрослого. Дети требуют, например, переделки рассказа, если конец его кажется им несправедливым, изменяют текст при пересказе, портят иллюстрации, замарывая или выцарапывая изображения отрицательных действующих лиц.

Маленького ребенка очень увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая сторона повествования. Постепенно ему открывается идейное содержание художественного произведения.

Для того чтобы ребенок осознал что-либо, необходимо, чтобы он был активен, необходимо, чтобы он начал действовать в отношении познаваемого предмета. Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития этой еще неокрепшей новой формы психической деятельности у ребенка.

Здесь создаются как бы переходные формы от реального фактического действования с предметом к размышлению о нем. Когда ребенок начинает овладевать этой новой формой деятельности, перед его познанием открываются новые возможности.

Если у младших детей нет еще достаточного осознания мотивов, своего отношения к персонажу, и они просто заявляют, что тот хороший, а тот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая на более общее, общественное значение того или иного поступка.

Здесь имеет место совершенно сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека - оценка, исходящая из высоких, социально-значимых мотивов.

Таким образом, под влиянием художественного повествования, у ребенка возникают не только новые представления о тех или иных явлениях действительности, но он по-новому начинает относиться к ним, по-новому их оценивать.

Исследования сказок погружают нас в древний символизм мифов, преданий, легенд, сказов, былин и саг; позволяют узнавать психологический смысл метафор, чувствовать архитипическую природу проблемных и творческих человеческих проявлений, исследовать происхождение многих "крылатых" выражений, видеть, какие ассоциативные цепи рождают в бессознательном различные мифы и сказы, и многое другое.

Наиболее эффективным путём использования сказки в целях развития воображения детей является её драматизация. В играх-драматизациях по сюжетам народных сказок ребенок выступает то объектом, то субъектом общения, впитывая из их содержания мудрость предков.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. Сюжет произведений для детей должен по возможности стремиться к простоте, фабула к сложности. Сказки наиболее полно отвечают этому требованию. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к сказке внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказах учитываются психические особенности детей, прежде всего, неустойчивость, подвижность их внимания и безграничные возможности фантазирования, то есть развития воображения.

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются те главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т.п. Эти черты раскрываются и в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации .

Так, черта трудолюбия в результате гиперболизации достигает предельной яркости и выпуклости изображения (за одну ночь построить дворец, мост от дома героя к дворцу царя, за одну же ночь посеять лен, вырастить, обработать, напрясть, наткать, нашить и одеть народ, посеять пшеницу, вырастить, убрать, обмолотить, намолоть, испечь и накормить людей и т. п.). То же самое следует сказать и о таких чертах, как физическая сила, мужество, смелость и т. п. Развитие воображения детей происходит в ходе развития ряда мысленных фантастических, гиперболизированных образов.

"В некотором царстве, в некотором государстве"... Нам как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе ребёнку захочется принять происходящее.

Определенное место действия психологически отдаляет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был. Детям легче в воображении перенести себя за тридевять земель.

Главный герой в сказке - собирательный образ. Имена главных героев повторяются из сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем. Это свойство сказок не ставит детской фантазии, воображению никаких рамок и преград.

Работа со сказкой в целях развития воображения детей имеет различные формы: чтение сказок, их пересказ, обсуждение поведения сказочных героев и причин их успехов или неудач, театрализованное исполнение сказок, проведение конкурса знатока сказок, выставки рисунков детей по мотивам сказок и многое другое.

Хорошо, если при подготовке инсценировки сказок дети сами подберут ее музыкальное сопровождение, сошьют себе костюмы, распределят роли. При таком подходе даже небольшие по объему сказки дают огромный воспитательный резонанс. Такое «примеривание» на себя ролей сказочных героев, сопереживание им, делают еще более близкими и понятными проблемы персонажей даже давно и хорошо известной «Репки».

В этой крошечной сказке все имеет смысл. Об этом можно порассуждать с детьми, при этом активизируя их воображение. Например, почему дед посадил репку? Не морковь, не свеклу, не редьку. Последнюю куда труднее было бы вытащить. Репка вся наружу, за землю держится только хвостиком. Здесь важно первичное действие - посев единственного малюсенького, едва видимого глазу семени, имеющего форму круглую, шарообразную, репка сама почти точно воспроизводит шар, увеличиваясь в размерах в тысячи раз. Это очень похоже на притчу Христа о горчичном семени: оно самое малое из всех семян, но когда вырастает, то становится самым большим из всех садовых растений. Бесконечно малое и бесконечно большое. В сказке раскрываются ресурсы, резервы бесконечного, вселенского развития . Да и мышь из той же категории взаимоотношений: бесконечно малое имеет в мире свой смысл, свое значение, бесконечно большое складывается из бесконечно малого, без последнего нет первого.

Итак, в «Репке» обнаруживает себя целая философская концепция, мудрая и высокопоэтическая, а также огромные ресурсы слова, словесных средств и методов.

Волшебная сказка как живой организм - в ней все дышит, в любой момент может ожить и заговорить, даже камень. Эта особенность сказки очень важна для развития воображения ребенка. Читая или слушая сказку, ребенок "вживляется" в повествование .

Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. При этом развивается способность ребенка децентрироват ь ся , вставать на место другого, а также активизируется фантазия и интуиция . Ведь именно эта способность человека почувствовать нечто, что отличается от него самого, позволяет ему ощутить многогранность Мира и свое Единство с ним.

Всем известно, что только в сказке невозможное возможно. Здесь нет ментальных ограничений, существующих в обыденной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы будущего, Желаемого . В сказке не работает привычная проблемная формула "Это у меня не получится", ибо все неудачи временны и случаются от того, что не все возможности еще исследованы, не все еще познано. И не случайно психологический прием "Что бы вы сделали, если бы у вас была Волшебная палочка?" так эффективен даже с самыми сложными детьми.

Волшебная сказка с ее стройной композицией приучает ребенка логически мыслить: события в ней разворачиваются в строгой последовательности. Сказка захватывает динамикой сюжета. Чем ближе конец, тем острее и напряженнее становятся взаимоотношения персонажей. Очень часто, подведя героя к моменту почти полного достижения цели, сказка допускает резкий поворот события к исходному положению - и вновь он начинает борьбу за торжество справедливости. Такой прием помогает ребенку понять, что для достижения цели необходимо упорство, верность долгу и стремление победить во что бы то ни стало.

В волшебной сказке характеры персонажей, действующие лица от начала и до конца бывают наделены определенными добродетелями или пороками.

Герои сказок всегда остаются верны своим характерам, что бы с ними ни случилось.

Для ребенка такая особенность сказок очень важна: это та необходимая простота человеческих отношений, которая должна быть освоена прежде, чем он научится понимать сложность дел и поступков людей.

Волшебным сказкам свойственна такая композиционная особенность: троекратное повторение какого-либо эпизода с последующим усилением эффекта. С тремя змеями бьется Иван-царевич, и каждый новый его противник сильнее предыдущего: трехглавого сменяет шестиглавый, а шестиглавого - девятиглавый или двенадцатиглавый; три трудных задачи задает Морской царь Ивану-царевичу - и каждая новая все труднее и труднее; трижды разгоняет своего верного коня герой с намерением доскочить до верхнего окошка, в котором сидит царевна, и только на третий раз добивается своего.

Прием троекратного повторения имеет особенный смысл в каждом конкретном случае. В сказке о Сивке-бурке трижды повторяющееся скаканье на коне мимо терема царевны свидетельствует о необыкновенной трудности в достижении цели. В другой сказке троекратное повторение эпизода имеет уже иной смысл. Трижды ходили дочери подсматривать за Хаврошечкой, и только в третий раз по оплошности она не сохранила тайны. Третий раз оказался роковым. Так, этот последний, третий эпизод оказывается то счастливым, то несчастливым. Таким образом, сказка раскрывает детский потенциал воображения. Обретая опыт решения проблем "сказочными" способами, ребенок переносит его на реальные ситуации.

Благодаря своей образности сказки легко запоминаются и после окончания психологического воздействия продолжают "жить" в повседневной жизни человека, помогая ему разбираться в ситуациях, принимать решения.

В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. Жизненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себя, борьба со злом - все это "закодировано" в образах сказки.

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Читая сказку, ребёнок бессознательно выносит наиболее важный для себя. Со временем дети меняются и ту же самую сказку понимают совсем иначе. При изменяющихся условиях ребята по-другому интерпретируют содержание историй, обогащая свой прежний опыт новым восприятием. По мнению Н. Пезешкяна, так "работает" механизм хранения в сказочных историях личного опыта.

Благодаря многогранности смыслов, одна и та же сказка может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы. На примере сказки "Колобок" 3-5-летний ребенок может проследить последствия необдуманных, слишком скорых детских решений (ведь в этом возрасте начинается кризис "я сам", ребенок старается обходиться без помощи родителей, идти по улице без руки взрослого, самостоятельно принимать пищу и пр.).

Когда ребенок начинает осознавать себя и исследовать устройство окружающего Мира, у него возникает множество вопросов ко взрослым. Многие детские вопросы ставят родителей в тупик. Не так-то просто объяснить ребенку, почему все происходит так, как происходит, и что такое "хорошо, а что такое плохо".

Наблюдая за судьбами главных героев, проживая сказочные ситуации, воспринимая язык сказочных образов, ребенок складывает, как мозаику, собственную картину Мира . На ее основании, он будет воспринимать различные ситуации и действовать определенным образом.

Часто дети просят своих родителей и воспитателей читать им одну и ту же сказку. Вероятно, эта сказка наиболее соответствует мировосприятию ребенка в данный момент и помогает ему понять важные для себя вещи, "прожить" различные модели поведения .

Б. Беттельхейм отмечает, что взрослый язык, логика непонятны ребенку (так как у него наглядно-действенное мышление преобладает над абстрактно-логическим ). Поэтому ответы на свои маленькие проблемы и вопросы ему легче найти в сказочных ситуациях и образах.

Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение народных педагогических средств.

Сегодня все больше внимания уделяется развитию творческих способностей, «креативности» ребенка и взрослого. Эрих Фромм сформулировал понятие креативности как «способность ребенка, взрослого удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Процесс познания Мира и собственных возможностей подобен сказочной дороге, полной неожиданных находок и приключений. А сказочная история, передающая жизненный опыт многих поколений, наполненная удивительными образами, тайной и волшебством, - часто бывает самой короткой дорожкой, по которой можно подойти к внутреннему миру ребенка , помочь ему понять «законы» окружающей действительности.

Форма метафоры , в которой созданы сказки, истории, притчи, анекдоты, наиболее доступна для восприятия ребенка.

Замечено, что стоит только обычный предмет назвать «волшебным », как он приобретает для детского восприятия другое значение. Бессознательно все дети начинаем относиться к нему, если не с восторгом, то с уважением.

Многие педагоги рассказывали, что стоит только ручку или карандаш назвать «волшебными», рассказать о них маленькую сказочную историю, как у ребенка появляется интерес в глазах и желание воспользоваться этим предметом. Часто для того, чтобы ребенок выпил лекарство, врачи и родители называют его «волшебным» и «выздоровительным».

По-видимому, само слово «волшебный», «магический» обладает особой, положительно мотивирующей семантикой. «Веди обычную жизнь необычным способом» - советует древняя мудрость. Наделяя обычные предметы сказочными и волшебными свойствами, активизируя свое воображение, дети действительно начинают совершать обычные действия необычным способом. А это значит, они начинают ТВОРИТЬ, становятся самыми настоящими Волшебниками!

В сказках нет прямых нравоучений, как, например, в баснях. «Сказка ложь, да в ней намек - добрым молодцам урок». Всем известно, что когда на человека кто-то психологически «давит», диктуя: «Делай именно так, а не иначе», оценивает действия, в душе (особенно детской или подростковой) рождается протест и желание сделать все наоборот.

В связи с этим хочется привести одно интересное наблюдение, которое, в свою очередь, приводит Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой:

«Быть может, Вы замечали, что многие дети любят сказку «Три поросенка». Особенно привлекательным для них является Старший Поросенок, который может и веселиться, и построить вовремя дом, и друзей приютить, и свою жизнь отстоять. Он очень гибко соотносит принцип удовольствия с принципом реальности, являясь примером социально адаптированною, творческого существа. Аналогом образа Старшего Поросенка в жанре басни часто называют Муравья (из басни И.Крылова «Стрекоза и Муравей»). Муравей очень хорошо знает урок «делу - время, потехе - час». Однако дети больше любят легкомысленную Стрекозу, сочувствуют, когда Муравей выносит ей самый настоящий приговор: «Ты все пела - это дело, так пойди же, попляши!»

Вероятно, ситуация в басне «Стрекоза и Муравей» во многом напоминает детям о собственных проказах и родительских выговорах за них. В некоторых детях исход басни может укрепить уверенность в том, что приходить со своими проблемами к родителям бесполезно, потому что вместо понимания можно получить укор: "Я же тебе говорил!.."

Другое дело сказка. Бессознательно идентифицируя себя со Старшим Поросенком, ребенок может научиться прогнозировать будущие проблемы и вовремя их решать, гибко совмещая удовольствия и необходимые дела. В сказке никто не учит ребенка "жить правильно". События сказочной истории естественно и логично вытекают одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает причинно-следственные связи, закономерности, существующие в этом мире».

Метафора недирективна, она лишь мягко намекает и направляет. Эта особенность метафоры позволяет создавать вокруг ребёнка ауру психологической защищенности.

Можно сказать с уверенностью - воздействие с помощью метафоры является глубинным и удивительно стойким, ибо затрагивает не только поведенческие пласты психики, но и ее ЦЕННОСТНУЮ СТРУКТУРУ.

Во многих сказках наблюдается четкое разделение добра и зла. Читателям ясно, кто мешает жить и каким способом его можно победить. Кроме того, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. А тот, кто проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к Миру, так и он к тебе.

Есть сказки, в которых, как в жизни, зло выступает под маской добра, а добрый персонаж имеет непривлекательную личину. Но в любом случае - справедливость и добро обязательно восторжествуют.

Это дает ребенку чувство психологической защищенности . Что бы ни происходило в сказке, все заканчивается хорошо . Оказывается, что испытания, выпавшие на долю героев, были нужны для того, чтобы сделать их более сильными и мудрыми.

1. 2 Развитие эмоциональной сферы дошкольников посредством

народной сказки

Теперь давайте разыграем, кто и кого из героев будет лепить. На полу по кругу разложены бумажные квадратики, где схематично изображены сказочные герои. Дети встают в круг и идут под музыку друг за другом; когда музыка заканчивается, они останавливаются и берут бумажные квадратики, где изображен сказочный герой, которого они будут лепить.

В процессе лепки, в случае необходимости, педагог подсказывает детям, обращает внимание на иллюстрации художников к сказке "Царевна-лягушка". В конце занятия дети расставляют вылепленные фигурки.

Педагог: Дети, после того, как сказочные фигурки высохнут, мы их распишем. (В свободное время дети покрывают вылепленные фигурки белой гуашью).

Материал к занятию:

Книги со сказкой "Царевна-лягушка", иллюстрированные разными художниками: И.Я. Билибиным, В.И. Бельтюковым, В.М. Васнецовым, В. Жеребцовым, О. Перовой, Б. В. Зворыкиным, Н. Устиновым. Нарисованная пейзажная панорама к сказке. Глина, вода в розетках, салфетки, стеки, подставки.

Рисование. Герои сказки "Царевна-лягушка"

Программное содержание :

Развивать творчество и воображение. Учить задумывать содержание своей работы по мотиву русской народной сказки. Формировать эмоционально-эстетическое отношение к окружающему. Совершенствовать приемы работы с красками, способы получения новых цветов и оттенков. Учить передавать в рисунке сказочных героев в движении.

Методика проведения занятия :

Педагог: Сегодня продолжается наша работа над созданием сказочной панорамы "Царевна-лягушка". Вы уже лепили сказочных героев, сегодня я предлагаю нарисовать этих героев. Вспомните, кто из героев сказки нам встречался? Предлагаю вам снова разыграть, кто и кого из них будет рисовать.

Дети встают в круг и под музыку идут друг за другом; когда музыка заканчивается, они останавливаются и берут лежащие на полу листочки, где схематично нарисованы сказочные персонажи.

После игры дети приступают к изображению сказочных героев. Сказать детям, что тот, кто не может сразу нарисовать краской, пусть наметит карандашом контур. В процессе работы педагог обращает внимание на иллюстрации художников к сказке "Царевна-лягушка", рассматривает вместе с детьми особенности изображения того или иного сказочного героя.

В конце занятия дети раскладывают свои рисунки и любуются ими. В свободное от занятий время, когда они высыхают, воспитатель предлагает детям вырезать их по контуру, оставляя место снизу для того, чтобы они стояли. Затем дети вносят свои поделки в общую композицию.

Материал к занятию:

Книги со сказкой "Царевна-лягушка", иллюстрированные разными художниками: И.Я. Билибиным, В.И. Бельтюковым, В.М. Васнецовым, В. Жеребцовым, О. Перовой, Б.В. Зворыкиным, Н. Ушаковым. Нарисованная пейзажная панорама к сказке. Баночки с водой, гуашь, простые карандаши, кисти №4, салфетки, палитра, альбомные листы бумаги.

Аппликация. Коллективное оформление сказочной панорамы "Царевна-лягушка"

Программное содержание :

Формировать эмоционально-эстетический вкус, развивать творчество и воображение. Учить задумывать содержание своей работы по мотивам русских народных сказок. Учить отражать свои впечатления, полученные во время чтения и рассматривания иллюстраций к сказкам.

Методика проведения занятия :

Педагог предлагает детям рассмотреть сказочную панораму "Царевна-лягушка" и подумать, как с помощью аппликативных работ можно украсить композицию. Педагог обсуждает с детьми, что они будут делать в общей панораме, советует и помогает по мере необходимости. Одни дети будут украшать лес, другие - полянку, а третьи - сказочные дворцы.

В процессе работы педагог напоминает приемы вырезывания из бумаги, следит, чтобы дети выполняли технику безопасности, работая ножницами. Тем детям, которые справятся со своей работой, педагог советует подумать, что еще можно украсить, предлагает дополнительно использовать при этом карандаши, краски, фломастеры, мелки.

В конце занятия педагог вместе с детьми рассматривает созданную сказочную композицию. Предложить детям ответить на вопрос: "Что тебе здесь нравится больше и почему?" Обратить внимание на интересные творческие находки разных детей. Поощрить детей, которые проявили наибольшее творчество в работе, придумали особенно интересное.

Материал к занятию :

Цветная бумага, клейстер, салфетки, кисточки, ножницы, карандаши, фломастеры, краски, мелки, баночки с водой. Сказочная панорама, сделанная детьми.

Конструирование по типу "оригами" фигуры человека. Коллективное оформление панно по сказке "Царевна-лягушка"

Программное содержание :

Продолжать углублять знания о народном творчестве. Развивать логическое мышление, память, воображение, творчество. Формировать представления о добре и зле. Развивать стремление детей украшать созданные ими сказочные фигуры людей. Учить самостоятельно располагать поделки в общей композиции.

Методика проведения занятия :

Педагог: Сегодня мы продолжим работу над сказочной панорамой. Вы уже рисовали, лепили, создавали изображения из бумаги, а сегодня я предлагаю вам выполнить фигуру человека, конструируя ее из бумаги по типу "оригами".

Затем вместе с педагогом дети решают, кого из сказочных героев можно сделать для панорамы "Царевна-лягушка", Педагог показывает образец.

После того, как дети выполнят из бумаги фигуру человека, предложить им краски, карандаши и цветную бумагу для украшения сделанных поделок. В конце занятия дети рассматривают сказочных героев и дополняют ими сказочную панораму. Все вместе любуются результатами своей деятельности.

Материал к занятию :

Книги со сказкой "Царевна-лягушка", иллюстрированные разными художниками: И.Я. Билибиным, В.И. Бельтюковым, В.М. Васнецовым, В. Жеребцовым, О. Перовой, Б.В. Зворыкиным, Н. Ушаковым. Белая и цветная бумага, краски, карандаши, баночки с водой, салфетки, кисточки, ножницы.

Сценарий театрализованного представления по сказке "Царевна-лягушка" (пир)

В основу сценария положен фольклорный материал, что приобщает детей к традициям собственного народа. Он хорошо известен детям. На занятиях по развитию речи дети знакомились со сказкой.

"Царевна-лягушка", в процессе которых педагог пытался вызвать эмоциональный отклик и сформировать интерес к образам этой сказки, обращая внимание на то, как в произведении описывается тот или иной персонаж сказки, что говорится о нем. Причем воспитатель выяснят у детей и то, как ту или иную сцену, переданную словами, можно изобразить с помощью красок в рисунке. Внимание детей обращалось на то, какими словами народ создает художественный образ того или иного героя, ту или иную картину сказки. Дети создавали образы героев сказки в рисунке, лепке, аппликации. Знания, умения и навыки, полученные на занятиях изобразительной деятельностью, пригодились в подготовке костюмов и декораций к спектаклю.

Подготовка к представлению вызвала у детей большой интерес, чувство ответственности за роль, которую каждый из них должен был сыграть.

Звучит спокойная народная музыка. Дети в костюмах скоморохов помогают гостям занять свои места.

Мальчик в роли сказочника: Сказку "Царевна-лягушка многие из вас хорошо знают и любят. Но мы хотим напомнить вам, что было на царском пиру. Смотрите и слушайте.

Царь с сыновьями, с невестками, с гостями сели за столы дубовые, за скатерти браные - пировать. (Дети в русских национальных костюмах под тихо звучащую русскую народную песню "При детинушке" садятся за столы, покрытые скатертями, а на них стоит хохломская посуда. Дети изображают, как гости пируют: едят, пьют, веселятся).

Вдруг услышали стук да гром, весь дворец затрясся. (Двое детей с помощью бубна и деревянных ложек изображают стук и гром).

Гости напугались, повскакали с мест. (Дети в роли гостей, сыновей и невесток изображают испуг, закрыв головы руками и наклонив их к столу.) Иван-царевич говорит:

Не бойтесь, честные гости: это моя лягушонка в коробчонке приехала. (Ребенок в роли Ивана-царевича встает из-за стола и громко произносит вышесказанные слова.)

Мальчик в роли сказочника: Подлетела к царскому крыльцу золоченая карета о шести белых лошадях, и выходит оттуда Василиса Премудрая: на лазоревом платье - частые звезды, на голове - месяц ясный, такая красавица - ни вздумать, ни взгадать, только в сказке сказать.

(Под музыку русской народной песни "Лебедушка " в русском национальном костюме выходит девочка в роли Василисы Премудрой. Пока тихо звучит музыки и ребенок в роли сказочника произносит слова сказки, она трижды обходит по кругу сидящих за столами детей.)

Берет она под руки Ивана-царевича и ведет за столы дубовые, за скатерти бранные. (Когда девочка в роли Василисы Премудрой начинает в третий раз обходить столы, к ней подходит мальчик в роли Ивана-царевича, берет под руку, вместе с ней обходит столы, а затем они вместе садятся за стол.)

Стали гости есть, пить, веселиться. (Дети изображают пир, веселье.)

Василиса Премудрая испила из стакана да последки себе за левый рукав вылила. Закусила лебедем да косточки за правый рукав бросила. (Девочка в роли Василисы жестами изображает это.)

Попили-поели, пришел черед плясать. Василиса Премудрая подхватила Ивана-царевича и пошла плясать. Уж она плясала-плясала, кружилась-кружилась всем на диво. (Девочка в роли Василисы и мальчик в роли Ивана-царевича выходят из-за стола. К ним присоединяются гости, которые встают кругом, в его центре - Василиса Премудрая и Иван-царевич. Под музыку русской народной песни "Светит месяц," они пляшут. Дети в роли гостей присоединяются к их пляске.)

Махнула левым рукавом - сделалось озеро, махнула правым - поплыли по озеру белые лебеди. Царь и гости диву дались. (Дети в роли гостей и царя изображают удивление.)

А старшие невестки пошли плясать, махнули левым рукавом - гостей забрызгали, махнули правым - кость царю в глаз попала! Царь рассердился и прогнал обеих невесток. (Ребенок в роли царя изображает гнев.)

Тем и кончился пир. (Этими словами ребенок в роли сказочника завершает театральное представление.)

1.3 Контрольное диагностирование

На финальном этапе экспериментальной работы принимали участие дети экспериментальной группы, с которыми была проведена специальная работа со сказками, подробно описанная выше, а также дети, которые не занимались по данной методике (контрольная группа).

Оценивание уровня развития эмоциональной сферы происходило по той же методике и на основании тех же критериев, которые были зафиксированы при описании констатирующего эксперимента.

1. Определение эмоции радост и. Данные по первой эмоции , полученные по результатам контрольного эксперимента приводятся в таблицах. (см. Приложение 2 )

Для выявления улучшений приводим средние данные по первичной и вторичной диагностике:

Таблица 1. - Сравнение средних баллов на начало и конец

экспериментальной работы по двум группам (эмоция радости)

Итак, если при первичной диагностике дети обеих групп продемонстрировали преобладание неправильных определений или не совсем точных определений данной эмоции (средний показатель - 6.4 для каждой группы), то при вторичной диагностике ситуация изменилась.

У детей контрольной группы по-прежнему высок уровень неправильных эмоциональных реакций (средний показатель - 6.0), тогда как у детей экспериментальной группы количество правильных реакций заметно уменьшилось (3.1).

2. Определение эмоции страха. Данные по второй диагностической методике, полученные по результатам контрольного эксперимента приводятся в таблицах. (см. Приложение 2) Для выявления улучшений по данной методике приводим средние данные по первичной и вторичной диагностике:

Таблица 2. - Сравнение средних баллов на начало и конец

экспериментальной работы по двум группам (эмоция страха)

При первичной диагностике дети обеих групп продемонстрировали преобладание неадекватных эмоциональных реакций на предлагаемые стимулы (средний показатель - 6.0 и 6.1), то при вторичной диагностике ситуация изменилась.

У детей контрольной группы по-прежнему высок уровень неадекватных эмоциональных реакций (средний показатель - 5.8), тогда как у детей экспериментальной группы количество неадекватных эмоциональных реакций заметно уменьшилось (3.1), следовательно, увеличилось количество адекватных эмоциональных реакций, на стимулы-раздражители.

3. Определение эмоции удивления . Данные по третьей эмоции , полученные по результатам контрольного эксперимента приводятся в таблицах. (см. Приложение 2)

Для выявления улучшений по данной эмоции приводим средние данные по первичной и вторичной диагностике:

Таблица 3. - Сравнение средних баллов на начало и конец

экспериментальной работы по двум группам (эмоция удивления)

Итак, если при первичной диагностике дети обеих групп продемонстрировали преобладание неадекватных эмоциональных реакций на стимулы-раздражители (средний показатель - 6.6 и 6.4), то при вторичной диагностике ситуация изменилась.

У детей контрольной группы по-прежнему высок уровень неадекватных эмоциональных реакций (средний показатель - 6.1), тогда как у детей экспериментальной группы количество неадекватных эмоциональных реакций заметно уменьшилось (3.6), следовательно, увеличилось количество адекватных эмоциональных реакций на стимулы-раздражители, передаваемые изображениями и словесным описанием.

Таблица 4. - Итоговая таблица критериев развития эмоциональной

Подобные документы

Определение сказки, ее разновидности и типы, роль в воспитании ребенка. Национальные сказки, их значение для всеобщего развития ребенка. Сказки, включенные в образовательную программу, по которой работает автор. Использование сказок в работе с детьми.

реферат , добавлен 21.09.2011

Миф как прародитель волшебной сказки. Понятие волшебной сказки. Центральные образы волшебных сказок. Роль и влияние волшебной сказки на развитие ребенка младшего школьного возраста. Изучение композиции и сюжета волшебной сказки: разработки уроков.

дипломная работа , добавлен 13.11.2014

Нравственно-этические достоинства сказки в воспитание дошкольников. Воспитательная ценность русских народных сказок, их дидактизм, образность и забавность. Эмоциональное погружение детей в сказку. Использование сказки в воспитательной работе с детьми.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015

Психолого-педагогически основы развития связной речи дошкольников, проблема в трудах педагогов. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи.

аттестационная работа , добавлен 09.01.2011

Опыт использования сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми раннего возраста. Проблема развития и воспитания детей в доме ребенка. Удовлетворение естественных психологических потребностей ребенка с помощью сказки. Основные функции сказки.

реферат , добавлен 28.02.2015

Понятие и особенности литературной сказки. Влияние сказки на формировании личности и логическое мышление ребенка. Понятие дошкольного возраста по В. Мухиной. Основные цели сказки П. Соболева. Сказка как средство развития детской игры, метод сказкотерапии.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012

Методика работы со сказкой в начальной школе. Филологическое толкование сказок. Исследование воспитательного влияния русской народной сказки в контексте созданной системы уроков, направленных на духовно-нравственное воспитание младших школьников.

дипломная работа , добавлен 08.06.2014

Исследование особенностей волшебных и социально-бытовых сказок коренных народов Севера. Изучение сказок о животных и их воспитательного значения в практической педагогической деятельности. Нравственно-эстетическое воспитание детей посредством сказки.

реферат , добавлен 23.01.2015

Проблема нравственного воспитания дошкольников. Особенности восприятия детьми произведений художественной литературы. Воспитательная роль сказок. Формирование дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста посредством данного жанра.

курсовая работа , добавлен 20.02.2014

Задачи детского сада по ознакомлению детей с художественной литературой. Характеристика основных видов сказок и особенности творческого рассказывания. Способы создания творческих образов. Комплекс игр и упражнений по развитию воображения у дошкольников.

Многих родителей, выбирающих очередную Книгу сказок для своего малыша, интересуют следующие вопросы:

Каким образом подбирать для чтения именно те сказки, которые соответствовали бы уровню развития ребенка?
Почему, чем младше ребенок, тем больше ему интересны сказки о животных?
Когда ребенок становится способным воспринимать волшебные сказки?
Может ли волшебная сказка испугать малыша и нанести вред его психическому развитию?
В какой мере сказка может помочь в решении психологических проблем ребенка?

Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить себе хотя бы простейшую схему развития мышления ребенка.

До двух лет ребенок проходит первую стадию интеллектуального развития, названную сенсо-моторной. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными действиями, познавая окружающий мир через органы чувств, движения собственного тела и манипуляции с предметами. На него воздействует только то, что он непосредственно ощущает, видит, слышит.

Для годовалого самое важное - доползти, долезть, дойти до намеченной цели, схватить, попробовать на вкус, ощупать, постучать об пол, разобрать, сломать и так далее. Таким образом, в этом возрасте ребенок может "помыслить" только о том, что находится или недавно находилось в зоне его непосредственного восприятия.

Первый год жизни ребенка - это период, когда наибольшее значение для развития его мышления имеет обращенный к нему материнский фольклор: колыбельные песни, в которых звучит мотив желанности ребенка, его включенности в окружающий мир, и пестушки, потешки, стихи, призывающие к играм с различными предметами, к движению, развитию и осознанию им собственного тела, его положения в пространстве.

Между годом и двумя у ребенка развивается способность удерживать в памяти собственные бытовые действия с предметами и простейшие действия сказочных персонажей. Ребенок может "помыслить" о том, что он ощущал, видел, делал и запомнил.

Это возраст, когда детям очень нравятся бытовые сказки о животных, так как они близки ребенку эмоционально по мироощущению: мир взрослых, с его сложными законами, правилами и ограничениями, пока мало доступен для детского понимания. Ребенок не любит наставлений, а сказка не учит напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, с помощью которых он усваивает жизненно важную информацию в условиях безопасности и отсутствия давления со стороны взрослых. Дети с удовольствием, вслед за взрослыми, подражают движениям и звукам, издаваемым сказочными животными, их действиям с различными предметами, что помогает ребенку изобретать новые способы взаимоотношений с окружающим предметным и живым миром.

Между двумя и пятью годами по нарастающей начинает развиваться способность ребенка образно представлять в уме и фантазировать. Иначе говоря, к двум-трем годам мозг ребенка готов к восприятию волшебных сказок. Ребенок может "помыслить" об отделенном от его действий образе. Однако именно это достижение интеллектуального может стать причиной возникновения страхов, связанных с персонажами волшебных сказок.

Родителям необходимо обращать внимание на любимых и нелюбимых ребенком персонажей, что поможет им вовремя выявить психологическую проблему малыша, если она существует, и вовремя скорректировать его развитие.

Так как фантазия ребенка этого возраста пока не имеет четкого вектора, и ее легко направить как в положительное, так и в отрицательное для развития ребенка русло, важно начать чтение волшебных сказок с произведений, имеющих простой сюжет, когда в результате последовательно развивающихся событий наступает благополучный исход. Восприятие сказки должно способствовать повышению у ребенка уверенности в себе, в своем будущем, а не пугать его.

Лучше подбирать сказки с открытым сюжетом, куда родители и ребенок могут внести собственные изменения по ходу действия, что поможет ребенку в образной форме высказать свои потребности.

Таким образом, в возрасте от двух до пяти лет главное - чтобы сказка имела смысл для самого ребенка, а не сама по себе, то есть она должна обогатить его жизнь, а не испугать малыша и ограничить его развитие. Кроме того, сказка может помочь найти пути разрешения осознаваемых и не вполне осознанных семейных проблем.

Между пятью и семью годами детям можно читать любые сказки, сюжет которых завладевает вниманием ребенка, возбуждает его любознательность, развивает интеллект, и, главное, помогает понять самого себя, свои желания и эмоции. То есть, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка: мышление, воображение, эмоции, поведение. В этом возрасте ребенок продолжает искать в сказке решение своих насущных проблем. Теперь он может "помыслить" о том, чего нет на самом деле, уносясь в своих фантазиях в желаемую реальность.

Однако в фантазиях ребенка могут в гипертрофированной форме отражаться желания и потребности, которые открыто высказывать он боится. Поэтому так важно, чтобы в детско-родительских отношениях всегда присутствовали чуткость, доверие, доброжелательность, искренность и открытость. Читая или придумывая сказки, родители вместе с детьми попадают в волшебное пространство, где им предоставляется возможность проявить эти чувства и стать ближе друг к другу.

Дорогие мамы и папы! Понимать смысл сказочных образов так, как это делают дети, и научиться сочинять сказки не так уж сложно: надо только бесстрашно заглянуть в волшебное зеркало старой бабушки-сказки и увидеть там свое отражение.

Обсуждение

Статья имеет название "Роль сказки в психическом развитии ребенка", а не "Какую сказку выбрать"

27.05.2013 19:46:06, habra4

Уважаемая Элла! Я мать одиночка,на вопрос сына где наш папа, я когда-то ответила, что он улетел в космос.Теперь мой сын(ему 5 лет),глядя на небо меня спрашивает-когда папа вернется из космоса.Я каждый раз придумываю разные истории, что папе надо посчитать все звезды, ит.д.Как долго он сможет верить в эту сказку и стоит ли дальше придумывать сказочные истории про папу космонавта.

30.09.2003 10:43:18, марина

Элла, а вы сами сказки сочиняете? Ну и рассказали бы что-то для примера.

Согласна с Еленочкой! Уважаемая Элла, если можно - добавьте примеров, самых разных))

16.04.2002 12:13:47

Уважаемая Элла, в вашей статье не хватает предметности: не указан ни один пример подходящих сказок для разных возрастов.Стоило ли тогда вообще писать статью, если в ней одна "вода", ведь ее читают не Ваши коллеги по профессии, а простые мамы.

уважаемая Элла! Моей дочери год и 8, я, когда укладываю её спать, иногда рассказываю о дрёме, добром старичке, который ходит и разносит деткамсны. Она слушает очень внимательно, повторяет за мной имя и указывает за окно. Вот я подумала, а не вредно ли ребёнка окружать такими выдуманными персонажами, помещать её в нереальный мир? И не слишком ли она мала, не пугает ли её этот образ, хотя я всё время повторяю, что он добрый? Вдруг ей ещё не понятно такое абстрактное слово - добрый?

Элла! Когда Глебу было 4-5-.., он отказывался слушать сказки с того момента, когда кто-нибудь не слушается. "Все, дальше все будет плохо." Никакие уговоры, что все хорошо закончиться, что дальше интересно не помогали. В 6-7 лет не принял Карлсона и Тома Сойера, так как "они плохие". Позже все-таки прочитали. Он очень осторожен и до сих пор (почти 11) очень послушен. (Бывают изредка небольшие исключения). Доходит до того, что не поднимает упавший колпачек от ручки - а то поругают. Ручку (возможно поэтому же) из рук не выпускает. Мне это кажется чрезмерным, а что делать и надо ли что-то делать, не понятно...

Уважаемая Элла, помогите пожалуйста советом. Проблема в следующем: мой 4-х летний сын изменил свое отношение к отцу, с которым видится раза 2 в месяц (мы не живем вместе много лет). Я всегда поощряла его восторги в отношении отца, желание во всем походить на него, уверяла, что папа любит тебя. Полагала, что ребенок должен осознавать, что у него как у всех есть отец. Но последнее время отношения между ними ухудшились: папа обещает приехать и не сдерживает обещание (у него новая семья, в которой растет дочь на 2 года младше моего сына), сан очень обижается. Когда отец все же приезжает - дуется на него и ведет себя агрессивно. Не знаю что делать: то ли убеждать, что папа хороший, просто у него много работы (сын не знает о своей сводной сестре), то ли объяснить все как взрослому человеку (конечно в щадящем "режиме")?

30.01.2001 14:56:02, Елена

Комментировать статью "Роль сказки в психическом развитии ребенка "

Еще по теме "Роль сказки в воспитании детей":

Воспитание ребенка от 7 до 10 лет: школа, отношения с одноклассниками, родителями и учителями, здоровье, дополнительные занятия Посоветуйте, пожалуйста, книги о детях, о дружбе, о жизни, чтобы ребенок брал с героя пример. Мальчику почти 7, сам еще не читает, т.е...

Обсуждение вопросов усыновления, форм устройства детей в семьи, воспитания приемных детей, взаимодействия с опекой, обучение в школе приемных родителей. Слушая стихи и сказки, ребенок узнает и запоминает новые слова, содержание... Роль сказки в жизни ребенка.

Раздел: Отцы и дети (бывшая жена приучает ребенка к новому мужу). Новые мужья и их роль в воспитании детей. А вот возник у меня неоднозначный вопрос. Имеет ли право новый муж воспитывать детей своей жены от предыдущего брака?

Воспитание ребенка от 7 до 10 лет: школа, отношения с одноклассниками, родителями и учителями, здоровье, дополнительные занятия, хобби. Подскажите пожалуйста какой-нибудь стишок, чтобы 2-3 ребенка -второклашки смогли по ролям почитать.

Сказки про Вашего ребенка. ...затрудняюсь выбрать раздел. Обсуждение вопросов усыновления, форм устройства детей в семьи, воспитания приемных детей, взаимодействия с опекой, обучение в школе приемных родителей.

Ребенок с РАД и тяжелым прошлым. Психолого-педагогические аспекты. Усыновление. Обсуждение вопросов усыновления, форм устройства Отставание в психическом развитии, при этом моторика как у обезьянки (это только сравнение). Вопрос- как помогать ребенку и не...

Живу в Эстонии, ребенок с ЗПР, в свои 4 года еще не говорит. Генетики ничего не нашли. Рекомендовали только отдать в садик, в котором есть группы для детей с проблемами. В том то и дело, что несмотря на это прогресса в психическом развитии нет (физическое медленно...

Вот ведь. Роль сказки в психическом развитии ребенка. Когда ребенок становится способным воспринимать волшебные сказки? Сказки, сочиненные мамой специально для своего ребенка, обладают особыми качествами слова, и сказка подхватит вас и вашего ребенка и...

Воспитание ребенка от 7 до 10 лет: школа, отношения с одноклассниками, родителями и А Курочка в роли прорицателя - "не плачь, дед, не плачь, баба, я снесу вам новое яичко - не отличие мифов от сказок. Школа. Ребенок от 7 до 10. Сказки о животных либо забытые мифы...

Как заниматься с ребенком с ЗПР?. Опыт усыновления/опеки/патроната. Усыновление. Не секрет, что ЗПР частый диагноз в домах ребенка, у нашего малыша он тоже есть, особенно в речи Просто гладьте, держите на руках, целуйте, обнимайте, пойте песенки и читайте сказки.

Ребенок от 3 до 7. Воспитание, питание, режим дня, посещение детского сада и взаимоотношения с воспитателями, болезни и физическое развитие Скажите, пожалуйста, когда Вы стали читать детям более сложные сказки - Кот в сапогах, Снежная королева...

Кирюшин Сказка о мишке Форте. Музыка. Раннее развитие. Методики раннего развития: Монтессори, Доман, кубики Зайцева, обучение Когда-то Кирюшин разместил на своём сайте тексты по поводу раннего развития юного музыканта. К сожалению в Риге ничего из книжек...

Роль сказки в жизни ребенка. Литература. Раннее развитие. Методики раннего развития: Монтессори, Доман, кубики Зайцева, обучение чтению, группы, занятия с детьми. Роль сказки в жизни ребенка. Сын не любит сказки. - Как научить ребенка любить книгу?"

Воспитание ребенка от 7 до 10 лет: школа, отношения с одноклассниками, родителями и учителями, здоровье, дополнительные занятия, хобби. Конференция " Детская психология". Раздел: Психология сказки. Сколько ж крови попортил мне в детстве коврик над кроватью с...

Ребенок от 3 до 7. Воспитание, питание, режим дня, посещение детского сада и Стихи-диалоги, рассказы-диалоги - прошу помощи. Вы замечали, что многим детям очень нравятся Их можно читать по ролям (с педагогом, с мамой, с товарищами по группе обучения), можно...

Сказку "Медведь- липовая нога" знаю от мамы, как народную, совсем не так как у вас описана. Это была моя одна из самых любимых сказок, до В моем воображении выписовывались очень уютные картинки, сказка была страшная, но добрая и с хорошим концом (мне так казалось).

сказки про роботов. -- посиделки. О своем, о девичьем. Обсуждение вопросов о жизни женщины в семье, на работе, отношения с мужчинами. Воспитание ребенка от 7 до 10 лет: школа, отношения с одноклассниками, родителями и учителями, здоровье, дополнительные занятия...

Конференция " Детская психология" " Детская психология". Раздел: Психология сказки (Ниже затронулась тема сказок и как и какие детям читать/показывать). >Каким образом подбирать для чтения именно те сказки, которые соответствовали бы уровню развития ребенка? >

Детская возрастная психология: поведение ребенка, страхи, капризы, истерики. Конференция " Детская психология" " Детская психология".

Эти сказки НАСТРОЕНЫ на развитие ребенка определенного возраста. Это - база психического развития. Сказка в логопедической работе с детьми раннего возраста. Говорит сложные предложения, называет все предметы.

Многих родителей, выбирающих очередную Книгу сказок для своего малыша, интересуют следующие вопросы:

Каким образом подбирать для чтения именно те сказки, которые соответствовали бы уровню развития ребенка?
Почему, чем младше ребенок, тем больше ему интересны сказки о животных?
Когда ребенок становится способным воспринимать волшебные сказки?
Может ли волшебная сказка испугать малыша и нанести вред его психическому развитию?
В какой мере сказка может помочь в решении психологических проблем ребенка?

До двух лет ребенок проходит первую стадию интеллектуального развития, названную сенсомоторной. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными действиями, познавая окружающий мир через органы чувств, движения собственного тела и манипуляции с предметами. На него воздействует только то, что он непосредственно ощущает, видит, слышит.

Для годовалого младенца самое важное - доползти, долезть, дойти до намеченной цели, схватить, попробовать на вкус, ощупать, постучать об пол, разобрать, сломать и так далее. Таким образом, в этом возрасте ребенок может "помыслить" только о том, что находится или недавно находилось в зоне его непосредственного восприятия.

Ребенок не любит наставлений, а сказка не учит напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, с помощью которых он усваивает жизненно важную информацию в условиях безопасности и отсутствия давления со стороны взрослых.

Дети с удовольствием, вслед за взрослыми, подражают движениям и звукам, издаваемым сказочными животными, их действиям с различными предметами, что помогает ребенку изобретать новые способы взаимоотношений с окружающим предметным и живым миром.

Между двумя и пятью годами по нарастающей начинает развиваться способность ребенка образно представлять в уме и фантазировать. Иначе говоря, к двум-трем годам мозг ребенка готов к восприятию волшебных сказок. Ребенок может "помыслить" об отделенном от его действий образе. Однако именно это достижение интеллектуального развития ребенка может стать причиной возникновения страхов, связанных с персонажами волшебных сказок.

Восприятие сказки должно способствовать повышению у ребенка уверенности в себе, в своем будущем, а не пугать его.

Введение

Современная психологическая наука и практика стоит перед необходимостью решения широкого круга задач, одна из которых связана с определением психологической роли сказки в жизни дошкольников.

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению (сказке): от непосредственного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия. Формирование этой внутренней деятельности в дошкольном возрасте, позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, имеет решающее значение для последующего психического развития.

Сказка является универсальным развивающим средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую языковую среду.

Весомый вклад в решение этой проблемы внесли работы В.А. Бахтиной, А.В. Запорожца, А.Д. Кошелевой, Е. Трубецкова и др.

Однако нами было выявлено определенное противоречие между достаточно высоким уровнем разработанности теоретического содержания данной проблемы и отставанием в реализации системы работы над сказкой на практике.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы: «Психологическая роль сказки в жизни дошкольника».

Цель исследования: определение роли сказки в жизни дошкольника.

Объект исследования - процесс восприятия и переживания сказки детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования -пути и методы работы над сказкой с детьми старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - процесс развития детей дошкольного возраста будет проходить более успешно, если восприятие и переживание дошкольниками сказки будет рассматриваться как специфическая деятельность, опосредующая развитие способности к переживанию, возникающему в результате познания окружающей действительности средствами сказки и сотворения себя в воображаемом мире сказочных образов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить особенности восприятия и переживания сказки как специфических видов деятельности детей дошкольного возраста и определить пути, оптимально способствующие их формированию.

Проверить эффективность разработанных путей и методов работы над сказкой в опытно-экспериментальной работе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; эксперимент, наблюдения за деятельностью детей старшего дошкольного возраста в процессе работы над сказкой, статистическая обработка результатов.

Структура выпускной квалификационной работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Проблема восприятия и переживания сказки детьми старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

.1 Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником

Сказка играет большую роль в жизни дошкольника в его психическом развитии. По мнению А.В. Запорожца, подбор сказок в соответствии с целями воспитания и возрастными особенностями ребенка, мастерство рассказывания и вдумчивая работа над преломлением образов прослушанной сказки в творческой деятельности ребенка, - в его играх, рисовании, лепке, - все это оказывает глубокое влияние на развитие как отдельных психических процессов, так и детской личности в целом. Вместе с тем слушание сказки является первым шагом в знакомстве ребенка с важнейшей областью духовной культуры народа - с литературным творчеством (17).

Изучая восприятие детьми сказки, считает А.В. Запорожец, за анализом отдельных сторон данного процесса нельзя упускать более общих психологических изменений, происходящих в области отношения ребенка к содержанию художественного произведения.

Попытаемся осветить некоторые вопросы восприятия сказки, опираясь главным образом на материалы исследований А.В. Запорожца, А.И. Концевой, Е.А. Ароновской и др. (9,17).

Рассмотрим сначала то влияние, которое оказывает сказка на познавательные процессы ребенка и, в первую очередь, на его воображение. По общему мнению, слушание сказки наряду с игрой выполняет важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого.

Вначале попытаемся рассмотреть вопрос о том, что представляет собой детское воображение, обнаруживающееся при слушании сказки.

Изучение сказки показывает, что в ней отражается действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы.

Как показано в трудах Е.А. Флериной, М.И. Сакулиной и других, при правильной организации педагогического процесса у ребенка формируются реалистические тенденции, которые обнаруживаются как в ею собственном творчестве, так и в его отношении к художественному произведению (31).

Слушая сказку, ребенок дошкольного возраста подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции.

Даже там, где взрослый иногда затрудняется определить границы вымысла, ребенок-дошкольник часто высказывает очень определенные оценки, обнаруживая при этом реалистический подход к произведению. М.И. Титаренко при проведении своего исследования столкнулась со следующим фактом. В одной семье ребенок пяти лет очень любил слушать сказки, которые сочиняла для него мать (20).

Импровизации бывали то более, то менее удачными, и ребенок часто высказывал свои мнения по поводу прослушанного. Одни сказки он оценивал положительно, другие - отрицательно. Эти эстетические оценки ребенка представляли значительный психологический интерес, и мы в дальнейшем воспроизводили подобные беседы в экспериментальных условиях и на большом материале. Приведем отрывки из этих бесед.

Взрослый рассказывает такую историю. «Жил был мальчик Ваня, он ходил в школу и учился очень хорошо. Раз вечером Ваня сел готовить уроки и захотел красиво написать разные слова в тетради. Но у него было скверное перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало грязные кляксы. Старая щетка, стоявшая в углу, смотрела. смотрела, как перо не слушается мальчика, скверно пишет. - и говорит: «Как тебе не стыдно, вот я все время работаю, чисто подметаю пол, а ты не можешь постараться и красиво написать урок».

До сих пор ребенок слушает сказку внимательно, не делая никаких возражений. Когда его спрашивают: «А разве щетка может разговаривать?» - он убежденно говорит: «В сказке может».

Рассказ продолжается. «Но перо не послушало щетку и по-прежнему царапало бумагу и ставило кляксы. Тогда щетка рассердилась и говорит Ване: «Брось скверное перо. Возьми меня, я буду писать лучше, чем оно». Ваня взял щетку и стал красиво писать ею в своей тетради».

Ребенок, слушавший до последней фразы это повествование без возражений, здесь иронически улыбается и говорит: «Это неправильно, щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным пером».

Оказывается, в сказке не все возможно с точки зрения ребенка. И если нарушается реалистичность, правдоподобность сказочного повествования, это вызывает с его стороны неудовольствие.

Для того чтобы разобраться в характере реалистических мотивов детских эстетических оценок, приведем еще один пример (20).

Ребенку рассказывают такую историю. «В одной деревне жил старенький доктор. Все его очень любили, так как он был добрый и хорошо лечил всех больных. Как-то летом все крестьяне ушли работать в поле. Вдруг прибегает из соседней деревни человек и зовет доктора к маленькому мальчику, который сильно заболел. Доктор быстро собрался в дорогу, но не знал, как ему поступить со своим домиком: дверь у него не запиралась, в деревне никого не осталось, а у него не было и собачки, которая могла бы посторожить около дома. Тогда доктор попросил посторожить дом свою большую чернильницу». Против того, чтобы чернильница оказалась в роли сторожа, ребенок не возражает. С его точки зрения в сказке разрешаются подобные веши. «Вот доктор пошел к больному. В это время злой разбойник, который прятался в лесу, подкрадывается к домику и хочет взять все веши старого доктора. А чернильница-то и залаяла грозно на разбойника».

В этом пункте ребенок делает недовольную гримасу и говорит: «Не надо ей лаять, пусть она лучше фыркает чернилами» (Зап).

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. В сказке, в особенности в сказке волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные обстоятельства. Животные и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, реальные свойства.

По мнению К.А. Титаренко, реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения К.А. Титаренко показали, что дети, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дети настолько укрепляются в реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности (9).

Таким образом, восприятие сказки способствует познанию ребенком объективной действительности.

Однако эстетическое восприятие не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь воображаемых обстоятельств- мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

Закономерным является вопрос: доступна ли ребенку-дошкольнику внутренняя активность содействия, сопереживания?

Как известно, в дошкольном возрасте у детей чрезвычайно ярко выражен интерес к деятельности окружающих, стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им, если не реально, то хотя бы мысленно, в воображаемом плане.

Слушание сказки наряду с творческими играми выполняет важнейшую роль в формировании нового вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность (38).

Четкая фабула, драматизированное изображение событий в сказке способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям произведения.

Л.С. Славина доказала, что при соответствующей работе уже у дошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства (34).

У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания с героями художественного произведения. Значительно сложные формы оно приобретает у дошкольника.

Этот вопрос специально исследовался М.И. Ароновской. Восприятие художественного произведения ребенком-дошкольником носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним.

Та деятельность, которая при этом осуществляется ребенком, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия и обстоятельства являются воображаемыми.

Однако на первых этапах развития восприятие художественного произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения.

В этом отношении дети мало похожи на корректных взрослых зрителей, неподвижно созерцающих какое-нибудь произведение искусства. Если дети не стесняются и чувствуют себя свободно, то они постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы. пытаются помочь героям.

В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию: была организована группа по драматизированным играм при детском театре. Часть детей была участниками игры, другая - зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении (20).

Для такого действенного восприятия особенно благоприятные условия создаются наряду с драматизированным представлением и при слушании сказки.

Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя но отношению к описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующею лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно.

Эту черту верно подметила Е.А. Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка. Она говорит, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изображаемых обстоятельств, а не вне их (9).

В некоторых случаях такое своеобразное отношение ребенка к искусству приводит к суждениям и действиям, неожиданным с точки зрения взрослого. Дети требуют, например, переделки рассказа, если конец его кажется им несправедливым, изменяют текст при пересказе, портят иллюстрации, уничтожая изображения отрицательных действующих лиц.

Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произведение искусства, вместо того чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную.

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит длительный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, требующихся для того, чтобы оценить явления, умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник учится становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование этой внутренней деятельности в дошкольном возрасте, позволяющей ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, имеет решающее значение для последующего психического развития.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку, мысли и чувства, вызванные ею, не угасают после того, как повествование закончено; они проясняются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании.

Естественно возникает вопрос, что же привлекает ребенка в сказке? Происходит важное изменение в мотивационной сфере при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному (24).

Дети в своих играх-манипуляциях увлечены главным образом процессуальной стороной. Они воспроизводят в своих играх те или иные действия взрослою: показывают, как укачивают детей, как подметают пол; как тащат повозку, причем могут бесконечно, с неослабеваюшим интересом повторять все это.

Н.М. Скляренко, наблюдавшая за играми детей только что перешедших в детский сад из яслей, установила. что в тех случаях, когда ребенок сам не может справиться с возникшими у него трудностями, нужно помочь ему найти новые мотивы игры, которые придали бы смысл его отдельным действиям (17).

Неинтересно бесконечно укачивать куклу, но если затеять игру в ясли, где много детей, папы и мамы которых заняты на работе, то это приобретает совершенно новый смысл.

Скучно возить тележку взад и вперед без толку, но если на ней везут из магазина молоко для детей в яслях. то получается интересная игра. Игра тем и замечательна, что техника реализации отдельных действий может быть несовершенной, «невсамоделишной», мнимой, но мотивы ее настоящие, глубокие и требуют серьезного к себе отношения со стороны воспитателя.

В дошкольном возрасте происходит усложнение деятельности: то на что направлена деятельность, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как это было в раннем возрасте. Решающее значение приобретает для ребенка общественная значимость тех или других человеческих поступков, их внутренний смысл.

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения, проникновение в его идейное содержание. В свою очередь, восприятие сказки оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов.

Конечно, ребенка очень увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая сторона повествования. Постепенно ему открывается идейное содержание сказки. Ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям сказки, движимый при этом побуждениями, далекими от узко личных, эгоистических интересов.

Детей не удовлетворяют неопределенные ситуации. когда неизвестно, кто хороший, кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позицию и становится и в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов. Делается это с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, если ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся.

В тех случаях, когда нравственные качества действующего лица не вполне понятны ребенку, он всякими способами пытается выяснить создавшееся положение.

Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знании и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности (17).

Знакомство со сказкой приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает ему принять более высокие мотивы героев художественного произведения.

Как считает А.В. Запорожец, для того чтобы ребенок осознал что-либо, необходимо, чтобы он был активен, необходимо, чтобы он начал действовать в отношении познаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступная преддошкольнику, - это реальное фактическое действование с предметом. Для того чтобы познакомиться с предметом, ребенок должен взять его в руки, повозиться с ним, засунуть его в рот, манипулировать с ним. Для дошкольника наряду с практическим контактом с действительностью становится возможной и внутренняя «теоретическая» деятельность. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых. Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития этой еще неокрепшей новой формы психической.деятельности у ребенка.

Он может осмыслить и пережить ряд событий, в которых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил по художественному повествованию. Некоторые положения, которые не доходят до ребенка, будучи преподнесены в сухой, рассудочной форме, понимаются им и глубоко его трогают, когда они облекаются в художественную форму. Замечательно изобразил это явление Чехов в своем рассказе «Дома». Нравственный смысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в форме реальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку.

Если у младших дошкольников нет еще достаточного осознания мотивов, своего отношения к персонажу, и они просто заявляют, что тот хороший, а тот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая на более общее, общественное значение того или иного поступка.

Здесь имеет место совершенно сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека - оценка, исходящая из высоких, социально-значимых мотивов (17).

Таким образом, под влиянием художественного повествования. у ребенка возникают не только новые представления о тех или иных явлениях действительности. но он по - новому начинает относиться к ним, по новому их оценивать.

Вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка будет рассмотрен в следующем параграфе.

1.2 Развитие ребенка в ходе восприятия и переживания сказки

Вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка остается тем более волнующим и незавершенным, чем более обсуждаемым в психолого-педагогической литературе. Характерно, что развитие этой проблемы осуществляется параллельно исследованиям народной сказки как вида фольклорного искусства и философским размышлениям о сказке как о форме духовного опыта человечества, как о «сказочном наряде памятливой души народа» (2). Изучения этих проблем практически не пересекаются, не обогащают друг друга, но это представляется оправданным на основании очевидного допущения о том, что значение и смысл сказки различен для ребенка, взрослого, нации, человечества. Способность сказки к актуализации в самых разных областях человеческой мысли и чувства признана философами, литературоведами и фольклористами. Ее энергии хватает на самые различные эпохи, методы, стили, но магию этого явления невозможно постичь без раскрытия особой изначальной роли сказки в психическом развитии ребенка (20).

Взрослый «вплетает» сказку со всем присущим ей набором образов и символов в свое эмоционально непосредственное общение с ребенком на самом раннем этапе его развития, когда ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. В этом смысле М.И. Лисина говорила об упреждающем влиянии взрослого, который заранее обеспечивает ребенка арсеналом средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.

Повинуясь непостижимой логике традиций, мы на первом-втором году жизни рассказываем своим детям всегда одни и те же народные сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Теремок» и т.п. Не будет ошибкой предположить, что мы редко задумываемся над смыслом этих сказок, и в этом есть резон: смысл народной сказки имеет мало общего со здравым смыслом. Например, в «Курочке Рябе» с точки зрения логики житейской мысли недоумение вызывают три очень важных, ключевых для сказки момента: во-первых, почему, получив золотое яичко, дед и баба начали его бить; во-вторых, почему, когда этот труд совершила для них мышка, они ударились в плач, и, наконец, в-третьих, неужели простое яичко можно всерьез рассматривать в качестве адекватной замены золотому. Все попытки найти ответ на эти вопросы приводят к мысли о том, что смысл сказки нельзя трактовать с точки зрения «взрослой» житейской логики и здравого смысла. Действительно, невозможно предположить, что выдержавшая испытание временем, измеряемым веками, сказка лишена смысла. А это значит, что мы с самого первого этапа жизни вводим ребенка в область особой духовной жизни, наделенной особой логикой и смыслом.

Однако вернемся к конкретной сказке и попытаемся получить ответы на свои вопросы. Для этого нужно в конкретных образах увидеть их предельно обобщенную сущность и всеобщность (25). Тут мы совершаем действие, противоречащее логике восприятия ребенка: образы, создаваемые последним, просты и конкретны и в ходе восприятия сказки создание таких конкретных ярких образов «провоцируется» предельной образной насыщенностью и выразительностью жанра. Итак, переместившись в область обобщенных образов и символов, золотое яичко становится олицетворением богатства. Его значение делается понятным в связи с пониманием значения богатства в русской сказке и в русской духовной культуре. В русских сказках богатство никогда не имело собственной ценности, и богатый никогда не был добрым и порядочным человеком. Богатство имело значение как средство достижения других целей (стать свободным от чуждого окружения, быть независимым, создать семью) и теряло это значение, когда важнейшие жизненные цели были достигнуты. В связи с этим, богатство в русских сказках никогда не зарабатывалось трудом: оно случайно приходило (с помощью сказочных помощников - Сивки-Бурки, Конька-Горбунка или по-щучьему велению и т.д.) и часто случайно уходило. Логика народной мысли и чувства (чутья), отраженная в сказке, подсказывала, что жалеть о случайно пришедшем богатстве не надо, а следует утешиться нетленными радостями жизни. В исследуемой нами сказке в качестве нетленной радости жизни предстает простое яичко. Смысл нетленных ценностей русского человека, отраженных в народной сказке, рассматривал философ Е. Трубецкой (36) в связи с глубоким прорастанием христианской мысли в святая-святых русской духовной культуры. Е. Трубецкой указывал на то, что волшебное в сказке не является завершением и сущностью чудесного: сказочное приобретает религиозную, христианскую окраску. Совершается это тем легче, что в сказке чрезвычайно много сродного христианству. Автор считал, что этот факт можно в равной степени объяснить как природным предрасположением к христианству русского народного гения, так и многовековым влиянием христианства на народную душу, а через нее и на сказку (36). Эта мысль представляется нам ключевой для изучения духовно-нравственного значения сказки, ее всеобщей роли (для ребенка, взрослого человека, целой нации) в плане восприятия, переживания, осознания и усвоения смысла понятий добра и зла, важнейших человеческих качеств. Логикой христианской мысли и чувства проникнуты все важнейшие формы духовной жизнедеятельности русского человека, но национальное в русской сказке всегда выступает как вариант общечеловеческого (36). Поэтому шире и точнее будет сказать, что самобытность духовной жизни и творчества народа всегда проникнута родной ему религией и философией этой религии. Вероятно, общечеловеческие ценности, ярко проявляющиеся в близости морали большинства европейских и русских сказок, отражают близость великих религий прошлого и настоящего.

Образы русской сказки прозрачны и непротиворечивы для религиозного истолкования. «Хлеб наш насущный даждь нам днесь, ... но избави нас от лукаваго» - избегать искушения случайно пришедшего богатства и радоваться тому, что дает жизнь, убеждает Курочка Ряба, утешая плачущих деда и бабу. И мудрость этой простой истины утоляет тоску мелких, суетливых страстей и обид. В незатейливых, наивных, но ярких образах сказка открывает всеобщий, долго (веками) и трудно нажитый духовный опыт человечества, предостерегая и оберегая от ошибок. проблема этого разрешения великого в простом поистине непостижима ни для какого достижения рассудочной мысли, но доступна для художественного творчества. В сказке цели отражения смысла обобщенного нравственного чувства служит объединение фантастического и реального в образах героев.

Всякие попытки истолковать образ сказочного героя как образ человека приводят исследователей к мысли о существовании в народной сказке противоречия - победы героя- дурачка, «низкого» героя. Это противоречие преодолевается, если рассматривать простоту «дурочка» как символ отрицания всего того, что чуждо христианской морали осуждается ею: жадность, хитрость, корысть. Простота героя помогает ему поверить в чудо, отдаться его магии, ведь только при этом условии власть чудесного возможна. При этом от избранника магической мудрости требуется только безграничное доверие, покорность и преданность той высшей силе, которая его ведет (36). Однако есть ли другой закон власти религии над душой человека, разве можно иначе, чем безграничной и необдуманной верой, постичь ее волю, могущество и мудрость. Магическое в сказке воспринимается так же реально, как божественное в духовной жизни религиозного человека. Так, в сказке непротивление воле чудесного, вера в нее отражает с особой остротой противоречие житейской и высшей духовной мудрости (36).

Еще одна важная особенность народной духовной жизни (грань ее духовного уклада) находит свое отражение в народных сказках «Репка», «Теремок» и многих других. Смысл этих сказок в утверждении важнейшей христианской добродетели, ставшей русской народной чертой - соборности. Совместный труд выступает в русских сказках не как повинность, не как средство к существованию, а как праздник единения. Соборность - единство дела, мысли, чувства - противостоит в русских сказках эгоизму и жадности, всему тому, что делает жизнь серой, будничной и прозаической. Все русские сказки, олицетворяющие радость совместного труда, кончаются одной и той же присказкой, в простых словах, выражающей смысл этого: «Тут на радостях все они вместе в пляс-то и пустились...» Совместный труд - это радость, ибо в нем человек ощущает не только свое единичное усилие, а общее стремление жизни, которое придает этой жизни смысл и порядок (13).

Выдающийся специалист в области русской культуры Д.С. Лихачев указывает, что на народных сказках проявился факт христианизации «низшей» языческой мифологии, связанной с воспитанием нравственного отношения к земле и друг к другу. Сказочные образы вобрали традиции, получившие оттенок христианской нравственности. В качестве примера автор приводит толоку - общий труд, совершаемый всей крестьянской общиной в пользу молодых или нуждающихся семей. Нравственный смысл толоки усиливается атмосферой общего праздника, совершенно преображающей смысл труда (27).

В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта как жалость к слабому, которая торжествует над животным эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее значения. Утверждение победы добра над злом, порядка над хаосом определяет смысл жизненного цикла сущего живого. Жизненный смысл трудно выразить в словах, его можно ощущать в себе или нет и тогда он очень прост. Ю.Н. Давыдов находит источник этой простоты в размышлениях Л.В. Толстого: «Пытаясь в одном слове выразить то, что одновременно и придает смысл жизни, и составляет ее сокровенный смысл, Толстой произносил всегда одно и то же: любовь - как источник нравственной связи человека с миром и людьми, его окружающими» (13).

Таким образом, мудрость и ценность сказки в том, что она отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общенациональных и общечеловеческих ценностей и жизненный смысл в целом. С точки зрения житейского смысла сказка наивна, с точки зрения жизненного смысла глубока и неисчерпаема. Попытки толкования образов сказки конкретно с позиций мотивов их «реального», бытового поведения сводят смысл сказки к точке. Так, В.Я. Пропп (29) открыл «единицу» сказочного действия в поступке действующего лица. Число этих поступков (функций) известных волшебных сказок ограничено, а их последовательность всегда определена. Сама возможность такого подхода к исследованию сказки заставляет задуматься о ее неисчерпаемости для познания. Однако, по нашему мнению, единство и смысл целого трудно постичь разложением его на составные части.

Жизненный смысл, смысл нравственных идеалов народа отражен в сказочных образах, отличающихся предельной обобщенностью и насыщенностью. Ребенок воспринимает и переживает сказку также в виде образов, но эти детские образы просты и конкретны. Глобальные смыслы, заключенные в сказке, самостоятельной работе детской мысли и чувства недоступны, как бы ни были интенсивны его эмоциональные переживания в процессе восприятия сказки. В давние времена сам уклад патриархальной русской семьи соответствовал христианской морали, что делало для ребенка более близким и понятным заключенный в сказке смысл. Возможно, рассказывая сказки ребенку, взрослые истолковывали их смысл по законам христианской морали (на это указывает финальная фраза некоторых сказок, созвучная словам Пушкина: «Сказка ложь, но в ней намек…»).

В процессе исследования нас заинтересовали психологические механизмы смыслопорождения в процессе восприятия и переживания сказки ребенком. По этому поводу не существует единства мнений специалистов. Так В.А. Бахтина утверждает, что ребенка может занимать только внешняя событийная канва повествования, связанная с героями, - радость по поводу комичных поступков, переживание неудач и ошибок, страх за неожиданные опасности. Но сам, возможность такого сопереживания при столкновении с условным миром сказки имеет место именно потому, что сказка самые невероятные события преподносит так, как будто они постоянно имеют место в действительности. И ребенок охотно верит сказке, доверчиво следует за ней. Однако при таком сопереживании неизбежно и более углубленное постижение сказки, извлечение из нее своей детской мудрости, что способствует четкому эмоциональному различию доброго и злого начал и осуществляет миссию нравственного воспитания. Как происходит это углубленное постижение, автор не указывает (5).

Интересно, в этой связи, мнение немецкого психолога Э.М. Грюнелиус по поводу закономерности формирования понятий (в частности, нравственных) у ребенка: образ - желание - чувство - мысль (понятие) (12).

Автор указывала, что форма, которая передает дли взрослых понятия добра и зла, не является образной. Мысли в такой форме не могут существовать у ребенка» их необходимо оформить образно. Если же попытаться это сделать, то получатся те самые образы, которые отражены в сказках. Психолог считает, что эти образы нельзя считать менее правдивыми, чем соответствующее необразное понятие, поскольку сказочные образы рождаются в области внутренней жизни, и с предметами внешней жизни их объединяет разве что общее название. Сказки доказывают, как в повседневной жизни проявляется смысл различных человеческих качеств для жизни (12).

Механизм смыслопорождения в процессе восприятия и переживания сказки ребенком исследовался А.В. Запорожьем (17). Он писал о существовании особого вида эмоционального познания, при котором человек отражает действительность в форме эмоциональных образов. У детей порождение образов этого эмоционального познания часто происходит в процессе восприятия художественного произведения. Под влиянием слушания у ребенка возникает сочувствие герою и складывается эмоциональный образ воспринимаемых событий и взаимоотношений, В определенных условиях у детей эмоциональные образы начинают предвосхищать то, что должно случиться с героем. А.В. Запорожец указывал, что эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к потребностям ребенка, соответственно, эти образы не изоморфны реальности: в них выделены и подчас гиперболизированы признаки, репрезентирующие субъекту их ценность, их смысл. Эволюция образа отражает внутренние изменения, происходящие в глубине существа человека (17).

В детском сознании внешняя картина проблемной ситуации, отраженная в сказке, как бы совмещается с интероцептивной картиной тех волнений, которые вызывает у ребенка эта ситуация или вызывали ранее аналогичные обстоятельства. Сопереживание герою сказки сначала складывается как внешняя, развернутая деятельность соучастия в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь потом она переходит во внутренний план - план эмоционального воображения. В формировании предчувствия результатов действия другого лица и эмоционального предвосхищения последствий собственных действий большое значение имеют образно-выразительные средства драматизации словесного описания и наглядного изображения словесных событий, как бы моделирующих их смысл для самого ребенка и близких ему людей. Эти выразительные средства (язык чувств) имеют социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве, которое вовлекает в круг социальной жизни важнейшие интимные стороны нашего бытия (17).

Развивая идею Л.С. Выготского об особых формах воображения как о «втором выражении человеческих эмоций», при посредстве которого они не только проявляются, но и формируются, А. В. Запорожец выдвинул предположение о том, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности. В этой деятельности складывается своеобразная функциональная система, в которой «эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смысло-различения и смыслообразования» (35).

Таким образом, сказка для ребенка является не просто фантазией, но особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейшие нравственные категории, в дальнейшем - мир жизненных смыслов. Сказка выводит ребенка за рамки обыденной жизни и помогает преодолеть расстояние между житейскими и жизненными смыслами. Этот внутренний переход возможен только тогда, когда содержание сказки прошло через сопереживания другому лицу. В процессе этого сопереживания формируется механизм эмоционального предвосхищения, который помогает не только представить, но и пережить отдаленные последствия человеческих действий, прочувствовать их смысл для разных людей. Всякая сказка - это рассказ об отношениях, причем эти отношения имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для становления и осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств ребенка. Форма изображения здесь сказочная, доступная ребенку, но именно она позволяет ребенку постичь высоту проявления чувств, их нравственный смысл. Однако без помощи взрослых в истолковании и освоении последнего нравственный смысл сказочных образов остается «взрослым», недоступным ребенку.

До сих пор речь шла о бытовых сказках и сказках о животных, однако вершиной народного творчества признают волшебные сказки. В волшебной сказке есть элемент, который отличает ее от всех других сказок (в коих также много нереального) - это момент превращения. Превращение может выступать в форме воплощения героя в другом человеке, животном или предмете, а также в форме внезапного изменения реальности, сущности, внешнего вида или свойств предмета. В первом случае в результате воплощения герой, сохраняя свои свойства и качества, обретает новые, позволяющие достичь желаемую цель, одержать победу над злом, завоевать независимость. Примером этому могут служить обращения героев в птиц в сказках «Марья-Моревна», «Перышко Финиста Ясна-Сокола», чудесные и разнообразные волки в «Сказке об Иване-царевиче», «Жар-птице и сером волке».

Важным здесь является то, что, воплощаясь в ком-либо или в чем-либо другом, герой не теряет собственной сущности, а лишь обогащает и усиливает ее. Этой же цели служат и волшебные предметы - не преобразовывая героя полностью, они усиливают его качества, наделяя свойствами активно изменять действительность.

Именно в волшебных сказках мы сталкиваемся с предельно ярко выраженным феноменом воплощения, некоторые проявления которого мы находим в реальной жизни человека. Так, в основе высших социальных чувств лежит механизм вживания в мир эмоций и ценностей другого человека. Развитие этих социальных чувств (симпатии, сочувствия, сопереживания) помогает человеку преодолеть страх одиночества и незащищенности. Как отмечал Э. Фромм (35), человек трагически переживает осознание себя как отдельного существа, своего одиночества, разобщенности, неслиянности с другим. Любовь в широком смысле - к другому человеку, к Богу, природе, определенной деятельности - объединяет человека с этим другим, позволяет преодолеть чувство изоляции и одиночества, но при этом позволяет оставаться самим собой, сохранять свою целостность. Того же мнения придерживался русский философ В.С. Соловьев (33), который рассматривал любовь как спасение индивидуальности через жертву эгоизму: только духовно воплощаясь в другом человеке, утверждая значение другой индивидуальности, человек обретает себя в полном смысле этого слова. Конечно, в волшебных сказках превращение героя в кого-либо или в чего-либо не всегда сопровождается любовью, жалостью или даже симпатией к последнему (особенно в том случае, если это превращение отрицательного героя), но и в жизни так бывает. Однако в любом случае воплощение в другом сопровождается личностным ростом героя: прорастанием его могущества, мудрости, силы сквозь призму существа другого. В этом сказочном волшебстве проявила себя потребность человеческой души в слиянии с другим человеком, природой, стремление к преодолению страха перед собственной беспомощностью, незащищенностью и одиночеством, перед мыслью о краткости человеческого существования, о незаинтересованности природы в долгой жизни человека. Реальное духовное воплощение себя в другом проявляется в различных ипостасях - понимании, сочувствии, симпатии, сопереживании - и создает почву для терпимости другому, принятию его, жалости и любви к нему.

Особую роль в этом явлении воплощения играет слияние человека с природой. Сказка, возникшая в языческую эпоху человеческой культуры, отражает присущую человеку того времени гармонию с природой, переживаний! психологической и физической защищенности этой гармонией. Природа в сказке защищает героев (как речка и дерево в сказке «Гуси-Лебеди»), утешает и сочувствует их горю (так, в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» злая ведьма утопила Аленушку, и никто этого не заметил, «только цветы в саду стали вянуть, деревья сохнуть, травы блекнуть»). Из этого слияния с природой рождается любовь - жалость к животным, ко всему живому столь присущая русским сказкам и неоднократно отмечавшаяся исследователями.

Другим важным моментом нравственной действенности сказки является существование в ней магических помощников и магических предметов, способных к изменению реальности. Мгновенно преобразовывая предметы, обстановку, людей, магические помощники (иногда это волшебные животные - Серый волк, Царевна-лягушка, Щука, Сивка-Бурка) раскрывают скрытые, невидимые глазом свойства предметов и явлений. Как отмечает В.Т. Кудрявцев, «сказка всегда обнажает точки роста человеческих возможностей и способностей, а значит - и точки роста человеческой культуры. Она аккумулирует те духовные механизмы, которые пребывают в процессе сборки. Под влиянием знакомства с миром сказки в дошкольном детстве складывается все то, что делает человека универсальным созидателем» (26). Именно эта особенность волшебной сказки - реальная доступность волшебного преобразования действительности для сопереживающей герою детской души -является механизмом развития не только творческого воображения, но и уверенности в себе, а с ней и переживание собственной ценности.

Нельзя обойти вниманием и третью особенность волшебных сказок - воплощенный в ней вечный поиск счастья, острое переживание необходимости и близости счастья, ведь и чудесные превращения, и активность волшебных помощников нужны только для обретения счастья и дальше их волшебство прекращается для героев. В сказках счастье - это смысл исканий, подчас сопряженных с неимоверными подвигами, тяжелыми жертвами. Но взлет над действительностью всегда оправдывает эти жертвы, ибо уносит в волшебное счастье. И обретает его лишь тот, кто ни перед какими трудностями не остановится.

Счастье в сказках познается в самом стремлении к нему, в самом факте подъема над обыденностью. Порой, начиная свой путь, герой и сам не знает, к чему стремится (отправляется «куда глаза глядят»).

Действительно, герою сказки не живется оседло, спокойно («как все»), и в этом стремлении к счастью воплощается способность сказки воспарить над серостью будничных забот, заронить в душах людей готовность к чудесному озарению, доблестному подвигу, жажду радости.

Счастье в сказках никогда не бывает будничным - искомая и достигаемая цель всегда исключительна. Герой женится на девушке исключительной либо во всех, либо в некоторых отношениях (обычно в отношении красоты, доброты, мудрости, знатности рода) или добивается огромной власти (становится царем). Иногда, добившись этого в середине сказки, герой теряет свое счастье и, наконец, после немыслимых трудностей и подвигов вновь обретает его. При поверхностном чтении сказок кажется, что сказочное счастье полностью исчерпывается этими обычными и понятными, но лишь преувеличенными в выражении качества жизненными ценностями, но не всегда это так. Счастье в сказках заключается в самом стремлении к нему. Воображению героя, поднявшемуся над житейским, счастье рисуется как чудесная страна, где солнце никогда не заходит. В сказках герои вечно стремятся к неизбывному добру немеркнущей красоте, негаснущей радости - к вечному солнечному свету. Восприятие и переживание сказки, не заметно отодвигая завесу туч над полосой солнечного сияния, не позволяет мириться с серыми красками обыденной жизни, побуждает к стремлению к совершенству и готовности к подвигу.

Человек не должен довольствоваться тем, что обстоятельства ему представляют, не должен отступать перед трудностями в ходе достижения цели, должен иметь силы и готовность достичь желаемого, должен ставить сами высокие цели, должен иметь силы и готовность достичь желаемого, должен ставить самые высокие цели и мужественно стремиться к ним - этому учит сказка. Человек следуя этой истине, должен активно строить свою жизнь не следовать тем обстоятельствам, которые ему предоставлены.

Так, Л. П. Стрелкова в своих исследованиях отмечает что маленький ребенок сможет постигнуть силу благородного поступка, низость предательства, коварства и зла, испытать чувство любви и ненависти, конечно, из произведений искусства, которые не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности, а главное - они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Особое место здесь занимает сказка, которая включает в себя духовные ценности, ярко представленный мир чувств, которые напоминают смыслом жизнь взрослых людей. Сказка помогает ребенку познать мир не только умом, но и сердцем. И не только познать, но и дает возможность откликнуться на окружающие явления и события, выразить свое отношение к добру и злу (34).

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, подчеркивает Л.П. Стрелкова, так как она помогает ребенку мысленно проделать весь путь с любимыми героями, сочувствуя и переживая за них. Само построение сказки: ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы - все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают сказочные события, детям порой бывает трудно оставаться в состоянии зрителя или слушателя, им хочется действовать, активно помогать или отвергать.

Именно в дошкольном возрасте происходит нравственный сдвиг, который заключается в способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Однако, слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции. «Все воображаемые обстоятельства в сказке нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства», - отмечал А.В. Запорожец (17).

Рассматривая этот же вопрос, Л.П. Стрелкова считает, что сказка активизирует воображение ребенка, так как появляются не только новые представления и знания, а самое главное - возникает новое отношение к людям, событиям, предметам и явлениям (34).

Следует заметить, что процесс самостоятельного осмысления сказки ребенком оставляет его на уровне житейского смысла и не скрывает подлинной их нравственной сущности. Очевидно, что работу смыслообразования в процессе восприятия сказки и порождения на этой основе важнейших нравственных понятий ребенок не может совершить вне сотрудничества со взрослым. Интеллектуализация эмоций происходит в процессе познавательно-аффективной деятельности по толкованию жизненных смыслов, отраженных в сказке. Этот процесс не «открывается» ребенком, а формируется по пути социального наследования. Эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.

1.3 Пути и методы работы над сказкой с детьми старшего дошкольного возраста

сказка дошкольный ребенок восприятие

В настоящее время отечественной детской психологией накоплен богатый опыт использования развивающих методов работы с ребенком над сказкой.

Работа над сказкой, отмечал А.В. Запорожец, должна проходить при правильной организации психологической и педагогической деятельности, при которой у ребенка формируются определенные тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве, и в его отношении к художественным произведениям (17). Слушая сказки, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке с реалистической позиции.

Педагогу необходимо так организовывать свою творческую деятельность, чтобы даже у детей-дошкольников вызывать интерес к судьбе героя, повествованию, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства (17).

Для этого предлагается, помимо прочтения и обсуждения сказки, предложить детям игру-драматизацию, которая способствует возникновению действенного восприятия. Дошкольник обычно занимает позицию внутри из воображаемых обстоятельств, а не вне их, что мешает ему в понимании некоторых литературных форм, напоминающих сказку (басню, пословицу).

Мнения А.В. Запорожца и А.М. Виноградовой совпадают по некоторым методам, таким, как правильный и тщательный подбор художественного произведения; использование в работе над сказкой игр-драматизаций. Однако необходимо заметить, что у Виноградовой существуют свои особенности, касающиеся данных методов. Поэтому рассмотрим методы, предложенные А.М. Виноградовой.

Художественная литература, как отмечает А.М. Виноградова, должна чаще использоваться как средство развития человечности, гуманных качеств личности: добра и справедливости. В связи с этим педагогу предлагается обратить особое внимание на отбор произведений, методик чтения и проведение бесед по художественному произведению с целью развития эмоциональной сферы ребенка (9) .

Отбирая литературу, необходимо помнить, что от художественной ценности произведения зависит его нравственное и моральное воздействие. Художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою. Книга должна иметь глубокую убежденность и художественную выразительность.

Готовясь к беседе с детьми, воспитатель должен продумать вопросы, которые он задаст ребенку. Беседа не должна состоять из аннотаций и поучений. Это снизит эмоциональное состояние, ту радость, которую ребенок получил от хорошей сказки.

Нецелесообразно ставить перед детьми слишком много вопросов, так как это мешает осознанию главной идеи. Используются вопросы, пробуждающие у дошкольников интерес к поступкам, мотивам поведению героев, их внутреннему миру, их переживаниям. Они должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему. Если оценка образа сложна, можно предложить дополнительные вопросы, которые помогут воспитателю понять душевное состояние детей; выявить способность детей сравнивать и обобщать прочитанное; стимулировать дискуссию среди детей в связи с прочитанным.

После беседы можно предложить детям такие вопросы, как: « О чем ты думал, когда слушал сказку? Может быть, что-нибудь похожее было и в твоей жизни? Расскажи.» и т.д.. Это помогает переносить этические представления, полученные детьми на занятиях, в их жизнь и деятельность.

Обращаясь к психологическим трудам Л.П. Стрелковой (34), необходимо отметить, что в разработке методов работы над сказкой, она основывается на методах, предложенных А.М. Виноградовой. Методы, связанные с беседой о прочитанном и дискуссий с детьми, у Виноградовой и Стрелковой почти идентичны. Однако остальные методы, предложенные Л.П. Стрелковой, имеют свои особенности.

После проведения беседы о прочитанном Л.П. Стрелкова предлагает педагогу узнать, как дети поняли содержание произведения и продолжать обсуждать сказку в форме игры, используя персонажей произведения (Кош). Куклы приветствуют детей, причем воспитатель должен как можно реальнее имитировать интонацию и характер героев. Затем куклы задают вопросы детям (Кто и почему им нравится больше?). Постепенно куклы-персонажи затрагивают проблемы, которые возникают в повседневной жизни детей. Куклы высказывают свое мнение о тех или иных поступках детей в зависимости от своей сути и характера, отрицательная кукла-персонаж поощряет дурные поступки и несправедливость, а положительные, соответственно, хорошие и добрые дела.

Следующий этап работы педагога над сказкой - это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения»(34).

Именно данную особенность подлинного художественного произведения при своей дальнейшей работе над сказкой должен использовать воспитатель.

Далее при работе с детьми над сказкой можно использовать прием «нравственной лесенки», где детям предлагается расставить персонажи так, чтобы на верхних ступенях находились более понравившиеся, а на нижних - менее понравившиеся герои.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.