Анализ фильма педагогическая поэма макаренко. Сочинение “Педагогическая поэма” Макаренко. Правила в колонии

Антон Семёнович Макаренко – один из великих отечественных педагогов. Он творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках первой половины двадцатого века.

Огромное значение Макаренко придавал созданию педагогического коллектива. Он писал: «должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса».

А. С. Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в педагогическом коллективе.

Однако писал Макаренко, «проблема воспитания у нас находится в таком положении, что её можно охарактеризовать очень кратко: воспитательского коллектива у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас возьмётся и на чьей обязанности лежит его спроектировать». Сам Антон Семёнович всей своей практикой дал точный и убедительный ответ на заданный им же нам вопрос. Руководитель образовательного коллектива совместно со своим коллективом обязан создать такой педагогический коллектив, в котором будет царить единство педагогических требований, опирающихся на демократический стиль, творчески сочетающий и иные стили руководства.

А.С. Макаренко решительно опровергал широко распространённое мнение, будто дети могут любить и ценить только снисходительного и мягкого учителя.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку».

Сущностью методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива . Суть этой идеи заключается в необходимости создания единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности.

Таким образом, идеи А.С. Макаренко сегодня востребованы как никогда. Мы сейчас живём в каком-то промежуточном периоде, и необходимо создать новое, стабильное общество, где идеи А.С. Макаренко будут направлены на воспитание человека-деятеля.

20.Общая характеристика и основные идеи произведения я. Корчака «Как любить ребенка».

Януш Корчак (Генрик (Хенрик) Гольдшмит (1878–1942)) – известный польский писатель, врач и педагог. Автор повестей «Дети улицы», «Дитя гостиной», «Король Матиуш Первый». Свои взгляды на воспитание детей Корчак изложил в книге «Как любить ребенка». Разрабатывая свою педагогическую концепцию, Я. Корчак обращался к находкам известных педагогов прошлого и своих современников. Сравнительный анализ творчества и педагогической деятельности Толстого и Я. Корчака позволил выделить наиболее значимые точки их соприкосновения

Идея абсолютной ценности детства..

Идея гармонического развития ребенка.

Взгляд на воспитание как на главный путь преобразования общественного устройства

Развитие стремления к самовоспитанию.В выборе методов воспитания он предлагал придерживаться принципа врачебной этики – «не навредить».

Главным принципом любви к ребёнку, согласно педагогических взглядов Корчака, должно быть построение её в первую очередь на уважении к детям.

Корчак выделяет главные постулаты его «Кодекса права ребёнка на уважение».

Уважайте его незнания! Уважайте его труд познания!

Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребёнок сумеет жить завтра, если мы не даём ему жить сегодня сознательной ответственной жизнью?

Право ребёнка быть тем, что он есть.

Итак: главная идея педагогических произведений Януша Корчака - воспитатель должен любить детей. Любовь эта должна строиться в первую очередь на неподдельном уважении к ребёнку, к его проблемам, труду познания этого мира, его праву сознательного ответственного выбора. Любовь эта должна проявляться внутренне на глубоком изучении ребёнка, терпеливом и вдумчивом наблюдении, вдумчивом анализе результатов наблюдения и отсюда, выработки индивидуального для каждого ребёнка воспитательного подхода. Внешне эта любовь должна выражаться в тесном сотрудничестве с ребёнком, в стремлении пробуждать в нём скрытые таланты, оживлять в нём лучшие чувства и строить воспитательный процесс интересно и увлекательно.

Можно выделить главную мысль произведения Януша Корчака «Как любить ребёнка», суть его воспитательного метода и призыв ко всем педагогам, воспитателям, родителям - это то, что, прежде всего, нужно изучать ребёнка. Наблюдать, стараться понять, проникнуть в его внутренний мир. Это главное правило, которое сделает родительскую любовь действительно плодотворной, позволит уйти от многих ошибок в воспитании навязываемых шаблонными методиками.

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия культуры и искусств»

Факультет художественного творчества

Кафедра социально-культурной деятельности

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
по теме:

«Педагогическая поэма» А.С. Макаренко»

Г. Барнаул, 2012
Реферат: «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко»

Макаренко Антон Семенович родился 1 (13) марта 1888 в г. Белополье Сумского уезда Харьковской губернии в семье рабочего-маляра. В 1904 окончил 4-классное училище в г. Кременчуге, затем годичные учительские курсы. В 1905 –1914 гг. преподавал в железнодорожных училищах. В 1916–1917 гг. служил ратником в действующей армии, демобилизован в связи с близорукостью.
В 1917 г. с золотой медалью окончил Полтавский педагогический институт, написав выпускное сочинение Кризис современной педагогики. Имея реальные перспективы научной карьеры, с 1918 г., однако, избрал путь практической педагогики, работал инспектором Высшего начального училища в г. Крюков Посад Кременчугского уезда, заведовал начальным городским училищем в Полтаве.
С сентября 1920 – заведующий Полтавской колонией для правонарушителей (впоследствии – им. М. Горького), где решил осуществить методику «горьковского отношения к человеку». Именно Горькому в 1914 г. отослал Макаренко на отзыв свой первый рассказ Глупый день, а с 1925 г. состоял с ним в переписке.
В 1928 г. Горький, лично познакомившись с Полтавской колонией и Харьковской коммуной, провидчески заметил в письме к Макаренко: «Огромнейшего значения и поразительно удачный педагогический эксперимент Ваш имеет мировое значение». Хорошо изучив к этому времени педагогическую литературу, Макаренко, вопреки распространенной концепции врожденной доброкачественности или порочности людей, в духе коммунистического неопросветительства исходил из принципа правильного воспитания как определяющего условия для формирования достойного человека. Доказывать это бескорыстный энтузиаст начал в полуразрушенных зданиях первой колонии на зыбучих песках, а с 1927 г. – под Харьковом, объединившись с колонией, имевшей по всей Украине печальную славу притона самых неисправимых воров и беспризорников. Последовавшие вскоре беспрецедентные успехи педагога-новатора были основаны на использовании огромного воспитательного потенциала коллектива, сочетании школьного обучения с производительным трудом, соединении доверия и требовательности. Первые статьи Макаренко о колонии появились в 1923 г. в полтавской газете «Голос труда» и в журнале «Новыми стежками».
В 1927 г. были написаны первые главы «Педагогической поэмы». Тогда же Макаренко разработал проект управления детскими колониями Харьковской губернии для широкого внедрения своего опыта, однако в связи с нападками со стороны педагогической общественности (основой которых были не столько действительные упущения Макаренко, сколько консерватизм, а то и обыкновенная зависть менее удачливых коллег), после объявления летом 1928 г. Наркомпросом Украины его системы воспитания «несоветской», подал заявление об уходе с работы.
В 1932 опубликовал первое большое художественно- педагогическое произведение «Марш 30 года» – цикл очерков, объединенный основными действующими лицами, пока еще в краткой форме, но уже в свойственной Макаренко документально-« кинематографической», неявно-наставительной манере, лишенной сентиментальности, тяготеющей к юмору как своеобразному «смягчающему» способу передачи остроты внутренних переживаний и внешних коллизий, рассказывающий о жизни воспитательной колонии новаторского типа.
С 1928 г. Макаренко работает над формированием нового коллектива – коммуны им. Ф.Э. Дзержинского под Харьковом, которая не только способствовала перевоспитанию «трудных» подростков в процессе коллективного труда, но и окупала самое себя, давая государству огромную прибыль, и даже начала выпуск сложных приборов – фотоаппаратов ФЭД и первой модели отечественных электросверлилок, что выразилось в названии следующей книги Макаренко – «ФД-1» (1932; уцелевшая часть рукописи была опубликована в 1950 г.). С помощью Горького в 1933–1935 гг. была издана «Педагогическая поэма», вскоре принесшая ее автору всемирную известность и открывшая новую страницу в истории педагогики.
В 1933 г., после того как Харьковский театр стал шефом руководимой им коммуны, Макаренко пишет пьесу Мажор (была опубликована в 1935 под псевдонимом Андрей Гальченко), нацеленную на передачу бодрого, жизнерадостного настроя коммунаров. Следующей была «производственная» пьеса из жизни заводских оптиков, борющихся за устранение брака, – Ньютоновы кольца (неопубликованная), Макаренко написал также сценарии «Настоящий характер», «Командировка» (оба опубликованы в 1952 г.), роман «Пути поколения» (незакончен, также из заводской жизни). В 1935 г. Макаренко был переведен в Киев помощником начальника отдела трудовых колоний НКВД Украины, куда в сентябре 1936 г. на него из коммуны им. Ф.Э. Дзержинского поступил политический донос (Макаренко обвинялся в критике И.В. Сталина и поддержке украинских оппортунистов). Писателю дали возможность «скрыться», он переехал в Москву (1937 г.), где завершил работу над «Книгой для родителей» (1937; в соавторстве с женой, Г.С. Макаренко).
Повести «Честь» (1937–1938 гг.; основана во многом на воспоминаниях автора о детстве) и «Флаги на башнях» (1938 г.) продолжили темы предшествующих художественно-педагогических произведений писателя, но уже в романтически-апологетической тональности, акцентируя не столько трудности процесса, сколько блеск успешного результата многолетних усилий и отточенной педагогической техники (в ответ на упреки критики в идеализации изображаемого Макаренко писал: «Это не сказка и не мечта, это наша действительность, в повести нет ни одной выдуманной ситуации... нет искусственно созданного колорита, и жили мои колонисты, представьте себе, во дворце» («Литературная газета», 1939 г., 26 апреля).
Активная публицистическая и литературно-художественная деятельность Макаренко в Москве была прервана скоропостижной смертью в вагоне пригородного поезда 1 апреля 1939 г.
Примером своей жизни А.С. Макаренко убеждал в необходимости изменить систему воспитания детей, выработать новую педагогику. Свою педагогическую деятельность Макаренко начал в железнодорожной школе при вагонном заводе, где работал его отец.
В поисках новых путей воспитания Макаренко обращал главное внимание на воспитание лучших человеческих чувств, глубокого уважения и симпатии к людям. Педагогика послереволюционная педагогика была направлена на проектирование качеств нового человека. Неизбежность эволюции в требованиях общества к отдельной личности обязывало педагогику того времени с особой внимательностью и чуткостью приступать к проектированию новой личности.
Нужнейшими качествами нового человека Макаренко считал строгую принципиальность, веселую, безграничную работоспособность, всепроникающую бодрость, отвращение к штампам, немногословие, подтянутость в движениях, а главное, обладание чувством общественной перспективы, умение в каждый момент работы видеть всех членов коллектива, постоянно знать большие всеобщие цели. Кроме того, воспитанник должен уметь подчиняться товарищу, а когда нужно, то и приказать ему, быть активным организатором, настойчивым, закаленным, умеющим владеть собой и влиять на других, готовым всегда как к действию, так и к торможению.
Работу над этим произведением А.С. Макаренко начал в 1925 г. На создание «Педагогической поэмы» потребовалось 10 лет творческих поисков и напряженного труда (1925-1935). Это социально-публицистический роман, поднимающий педагогику и воспитание на уровень больших социально-гуманитарных проблем.
Это художественное произведение он стремился максимально приблизи ть к «книге по педагогике», научно-педагогическому знанию, не нарушая, однако, цельности художественного произведения и его особенностей как поэмы (в прозе).
«Педагогическая поэма» имеет посвящение автора: «С преданностью и любовью нашему шефу, другу и учителю Максиму Горькому». Позднее он, также имея в виду «Педагогическую поэму», охарактеризовал изображенное в ней уже не просто как педагогический эксперимент, а как социальное явление.
В руках А.С. Макаренко оказался совершенно новый жизненный материал. Тема, идея и связанный с ними жанр книги диктовали автору особый принцип отбора жизненного материала. Индивидуальные судьбы не стали основой повествования. Ведь из персонажей «Поэмы», играющих важную роль в её сюжете только один заведующий не покидает колонию до конца повествования. Другие лица (такие, как Кабанов, Калина Иванович) уходят из колонии до того, как завершается сюжет книги. На смену уходящим в коллектив вступают всё новые и новые люди. Почти все герои живут в «Поэме» интенсивной, напряжённой, сложной жизнью.
Особенность композиции «Педагогической поэмы» заключается в том, что каждая из трёх её частей делится на главы-эпизоды. Чаще всего эти главы не связаны друг с другом единым сюжетом. Каждый эпизод книги драматичен по своей сущности, это эпизод-конфликт, в основе которого лежит та или иная проблема жизни коллектива. Эти проблемы и конфликты придают «Поэме» внутреннюю цельность. Например, центральное событие главы «Осень» - уход Ветковского из колонии, хотя она находится в период бурного процветания; в следующей главе – «Гримасы любви и поэзии» - коллектив изгоняет из своей среды колониста Опришко; одна из самых важных линий в дальнейших главах – «Не пищать!» и «Трудные люди» - любовная трагедий колониста Чобота, т.е. в четырёх главах не только разные события, но и разные герои. Всё же эти главы прочно связаны внутренне, т.к. рисуют назревающий в колонии кризис, готовят читателя к осознанию той проблемы, которая во всей ясности обнажается в следующий за тем кульминационных главах – «Запорожье» и «Как нужно считать». В «Поэме» особенно привлекает органическое слияние героики и юмора.
В «Педагогической поэме» рассказчик выступает в особом качестве – он и постоянный участник событий и человек, способный, не преувеличивая её, оценить свою роль в них. Хотя часто он выдвигается в повествовании на первый план, его фигура отнюдь не заслоняет других героев книги. Он не щадит своих врагов, но сохраняет достаточную меру объективности в изображении самого себя и своих друзей.
Открывается «Педагогическая поэма» своего рода ремаркой: «В сентябре 1920 года заведующий губнаробразом вызвал меня к себе и сказал…». А далее вся глава до самого конца представляет собой сплошной, непрерывный и острый диалог, поясняемый тремя немногословными («Я рассмеялся», «Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу», «Он из ящика достал пачку») и двумя более развёрнутыми ремарками.
Этих пояснений оказывается вполне достаточно для того, чтобы диалог с завгубнаробразом стал сжатой и динамичной экспозицией, которая вводит в обстановку будущего действия. Все дальнейшие события, их смысл и их цель определены репликами завгубнаробразом: «Тут такое дело большое: босяков этих самых развелось, мальчишек – по улицам пройти нельзя, и по квартирам лазят; нужна «не какая-нибудь там колония малолетних преступников», вроде существовавших до революции, «нужно нового человека по-новому делать».
В этой композиции сразу же обозначается едва ли не самая важная черта характера главного участника будущих событий. Охотников «делать нового человека», по словам завгубнаробразом, нет: «Никто не хочет, кому ни говорю, - руками и ногами, зарежут, говорят». А он, Макаренко, хотя и откровенно признает, что «не знает» вовсе, как «делать» нового человека, всё же за дело берётся. Он добровольно выбирает, он возлагает на свои плечи трудное бремя, отпугивающее других людей, вызывавшее у них не только страх, но и брезгливость.
«Педагогическая поэма» исполнена драматизмом потому, что её герой всегда оказывается перед необходимостью выбирать, решать и действовать. Почти всегда жизнь даёт ему очень мало времени на сомнения, колебания и размышления. В этом смысле первая глава – своего рода ключ не только, к содержанию книги, но и к её идейно-художественному принципу. В дальнейшем и заведующему колонии и другим действующим лицам приходится принимать решения в очень сложных ситуациях, и никогда они от решений не уклоняются. Это и придаёт каждому эпизоду свой драматизм, а всей «Поэме» - напряжённо-драматическую интонацию. Драматизм «Поэмы» порождён «напряжённостью решений» которые герою предстоит принимать в первой же главе. Эта напряжённость необычно нарастает во второй главе книги, одной из самых сложных и самых трудных для истолкования.
Во вновь созданную колонию прибыли новые воспитатели и первые шесть воспитанников, отнюдь не беспризорные дети, а взрослые, прекрасно одетые парни, участвовавшие в квартирных кражах и грабежах.
С вежливой небрежностью они выслушивают предложения воспитателей съездить за водой, расчистить дорожки от снега, наколоть дров и глумливо отказываются выполнять эти просьбы. Нужны дрова – парни ломаю деревянную крышу сарая. Делают они это с шутками и смехом: «На наш век хватит!». В отношениях воспитанников к воспитателям с каждым днём всё резче проступает наглая издёвка.
И вот происходит взрыв. Когда в одно прекрасное утро воспитанник Задоров в ответ на предложение заведующего пойти нарубить дров для кухни заявил: «Иди сам наруби, много вас тут!» - заведующий размахнулся и ударил Задорова по щеке. Потом ударил ещё несколько раз.
В состоянии «дикого и некмеренного гнева заведующий ставит перед воспитанниками вопрос ребром: «Или всем немедленно отправляться в лес, на работу, или убираться из колонии к чёртовой матери!». С этими словами он уходит из спальни, а воспитанники идут вслед за ним к сараю, где все вместе вооружаются топорами и пилами. В лесу, к удивлению заведующего, «все прошло прекрасно», а в перерыве «Задоров вдруг разразился смехом:
– А здорово! Ха-ха-ха-ха!..
Приятно было видеть его смеющуюся румяную рожу, и я не мог не ответить ему улыбкой:
– Что – здорово? Работа?
– Работа само собой. Нет, а вот как вы меня съездили!
Задоров был большой и сильный юноша, и смеяться ему, конечно, было уместно. Я и то удивлялся, как я решился тронуть такого богатыря…».
Проще всего было бы объяснить дело так: после длившихся около двух месяцев безуспешных попыток воздействовать на воспитанников силой убеждений заведующий прибегнул к принуждению и сразу добился успеха. Следовательно, воспитывая, надо в соответствующих случаях применять силу, умело сочетая это с убеждением.
Истолковать так эту сцену – значит подвести её под распространённую схему и не понять в ней главного.
На другой же день после рубки леса заведующий колонией ставит перед воспитанниками ряд новых категорических требований, подкрепляя их своего рода ультиматумом: «Выбирайте, ребята, что вам нужнее. Я иначе не могу. В колонии должна быть дисциплина…». Колонисты этим требованиям подчиняются, хотя, разумеется, к методам физического воздействия заведующий колонией больше не прибегал. Значит, дело, по-видимому, решают не насильственные меры, а нечто иное. Воспитательница Екатерина Григорьевна полагает, что здесь сказывается «привычка к рабству». Но заведующий колонией не может с этим согласиться, он возражает: «Ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие».
В этом диалоге с Екатериной Григорьевной намечаются контуры такого объяснения «поворотного» случая с Задоровым, которого будет искать вдумчивый читатель книги. «Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв», - объясняет Екатерине Григорьевне заведующий. Он ведь мог бы попросту вернуть Задорова, как неисправимого, в комиссию, мог причинить воспитаннику много других неприятностей, но он этого не сделал, а «пошёл на опасный для себя, но человеческий, а не формальный поступок». Может быть, он победил колонистов именно этим. Надо выйти за пределы дилеммы «принуждение или убеждение». Будь заведующий колонией службистом, будь он усердным, но холодным исполнителем порученного ему дела, он бы никогда на такой поступок не отважился. Если бы его не остановил страх перед физической силой колонистов, то удержала бы боязнь будущих неприятностей со стороны начальства. На такой поступок мог пойти только самоотверженный человек, повинующийся голосу чувства, голосу страсти и совести. Чиновники и формалисты никогда не рискуют. Им риск противопоказан, они могут себе позволить действовать только в рамках инструкций и правил. А заведующий рисковал, он думал не о своей безопасности и не о своём престиже, не о том, как бы чего не вышло, а об этих третировавших его людях, с судьбой которых он отныне связал свою собственную жизнь. Именно это почувствовал Задоров и выразил в словах, обращённых к Макаренко в конце этого знаменательного дня: «Мы не такие плохие, Антон Семёнович! Будет всё хорошо! Мы понимаем…».
В истории с Задоровым колонистов и покорило то, что требования заведующего были не «бумажными формулами» в устах службиста, что они выразились личной, страстной, человеческой эмоцией.
Когда Задоров получил пощёчину, он «страшно испугался». От страха Задоров оправился очень скоро. И не им порождён перелом в Задорове. Пусть случай с Задоровым «педагогически несуразен» и «юридически незаконен». Но чувство нравственной ответственности за человека, которое руководило заведующим колонией, наполнило его обидой и гневом, привело к «взрыву». Оно и нашло ответный отклик в нравственном инстинкте Задорова. И когда Задоров сказал: «Мы не такие плохие… мы понимаем», это означало, что дремлющий в нём нравственный инстинкт пробудился. Здесь подействовало не принуждение и не убеждение, а заражение. Если заведующий и убедил своих колонистов, то он убедил их силой примера, который он показывал им с первого же дня их появления в колонии. Он не внушал им некие, пусть даже и справедливые, но отвлечённые истины, он показал им, как надо этими истинами жить, как надо со страстью отдаваться тому, что тебе диктует чувство нравственной ответственности за взятое на себя дело.
Можно по-разному ответить на вопрос о том, с какой же проблемой столкнулся в первые месяцы существования колонии её заведующий: с проблемой дисциплины, с хулиганством, с одичанием, с тёмными инстинктами, пробуждёнными улицей, со своеволием личности и т. д.
Но была среди них основная проблема, ожидавшая своего решения. От этого решения зависело многое. Речь идёт о преодолении потребительского отношения к жизни. Суть дела не в том лишь, что первые колонисты решительно не желали трудиться. Как правило, человек, отвергающий труд, вместе с тем охотно пользуется плодами чужих усилий. Когда первые колонисты ломают сарай на дрова, заявляя при этом: «На наш век хватит!», в их действиях и сказывается то самое потребительское отношение к жизни, которое было самым большим врагом заведующего колонией на протяжении весьма долго периода времени.
Очень скоро выясняется, что потребительство отнюдь не исчерпывается наглым и беззастенчивым поглощением плодов чужого труда. После истории с Задоровым зачатки элементарной трудовой дисциплины, хотя и медленно, и со срывами всё же начали укрепляться в колонистах. Но вновь прибывшие колонисты, да и «старики», вносили в неё другие, не менее опасные формы потребительства.
Казалось бы, главная задача состояла в том, чтобы приохотить людей к труду, но ведь в обществе труд приобретает эгоистический, потребительский характер. И с этой проблемой справиться было очень нелегко.
Колонист Таранец, парень из воровской семьи и сам с большим воровским опытом, всю свою предприимчивость на первых порах посвятил добыванию пищи, т.к. в колонии её явно не хватало. Украв на реке несколько ятерей (это было последнее воровство в его жизни), он занялся ловлей рыбы, которой делился только с приятелями.
И однажды принёс в комнату заведующего тарелку жареной рыбы. Тот от неё отказался: «Рыбу нужно давать всем колонистам». Таранец покраснел от обиды:
«– С какой стати? С какой стати? Я доставал ятеря, я ловлю, мокну в речке, давать всем?
– Ну и забирай свою рыбу: я ничего не доставал и не мок.
– Так это мы вам в подарок…
– Нет, я не согласен, мне всё это не нравится. И неправильно».
Таранец не видит в своём поведении никакой «неправильности». Да дело было не в одном Таранце. Никакой «неправильности» здесь усмотреть нельзя в пределах индивидуализма и эгоизма. С этим борется заведующий колонией, атакуя её в мелких житейских ситуациях. Диалог между заведующим и Таранцом продолжается, достигая кульминации:
«– Ятеря подарены?
– Подарены.
– Кому? Тебе? Или всей колонии?
– Почему – «всей колонии»? Мне…
– А я думаю, что и мне, и все. А сковородки чьи? Твои? А масло подсолнечное вы выпрашиваете у кухарки, чьё масло? Общее. А дрова, а печь, а ведра? Ну, что ты скажешь? А я вот отберу у тебя ятеря и кончено будет дело. А самое главное – не по-товарищески. Мало ли что – твои ятеря! А ты для товарищей сделай. Ловить же все могут.
– Ну, хорошо, - сказал Таранец, - хай будет так. А рыбу вы всё-таки возьмите.
Рыбу я взял. С тех пор рыбная ловля сделалась нарядной работой по очереди, и продукция сдавалась на кухню».
Столкновение заведующего и Таранца происходит как будто вокруг тарелки жареной рыбы, речь идёт о ведрах, сковородке, подсолнечном масле… За этими простыми вещами стоят великое истины, осознать которые не так просто.
Заведующий колонией в самых разных ситуациях стремится до предела обнажить перед воспитанниками те общественные связи, ту цепь взаимозависимостей, в которых живёт каждый человек в современном мире. Свою задачу заведующий видит в том, чтобы пробудить, привить и развить в человеке понимание того, что без коллективных связей, без взаимодействия с другими людьми невозможно даже удовлетворение первичных потребностей. Макаренко показывает в ряде эпизодов как трудно воспитать в изуродованном улицей человеке чувство коллективизма и как преображаются люди, как из разношерстной толпы они превращаются в дружный коллектив, когда изживается потребительское отношение к жизни, к чужому и к своему труду.
Макаренко при этом вовсе не склонен упрощать проблему. Потребительство не всегда выражается в эгоизме. Иногда этот эгоизм обретает своеобразное обаяние. Такого рода сложный и по-своему обаятельный эгоизм демонстрирует в нарождающемся коллективе горьковцев несколько колонистов. Но наиболее ярко он воплощён в Антоне Братченко.
Он не был беспризорником. Он имел родителей, но, «возымев отвращение к пенатам», свёл знакомство с ворами, участвовал «в нескольких смелых и занятных приключениях» и оказался в колонии. Как и Таранец, он без особого труда расстался со своей «профессией», но со стратью к бродяжничеству расстаться было труднее. Он сам боролся с ней и заведующего просил быть с ним «построже». Братченко «никогда не ссорился из-за эгоистических побуждений», всегда отстаивал правоту и справедливость, не тепел ни в ком никакого подобострастия и подлизывания.
В колонии Братченко становится конюхом. Никто лучше не ухаживал за лошадьми, не вкладывал в это дело столько труда и мастерства. Но нередко забота о лошадях превращалась у Братченко в отстаивание «интересов» лошадей вопреки интересам людей, интересам всей колонии.
Оказывается, что отнюдь не эгоистическая страсть тоже может приобрести антиобщественный оттенок. У бондаря Козыря сердечный припадок, его надо везти в город, но лошади отработали своё и за день устали, Братченко не даёт лошадей. Возникает сложная ситуация. Братченко изгнан из колонии, потом возвращается и избивает своего помощника, человека очень большой физической силы, за то, что у Рыжего оказалась стёртой холка. Толпа колонистов, наблюдая расправу Антона с нерадивым конюхом, стоит и хохочет. «Сердиться на Антона у меня не нашлось силы: уж слишком он сам был уверен в своей и лошадиной правоте.
– Слушай, Антон, за то ты побил хлопцев, отсидишь сегодня вечер под арестом в моей комнате.
– Да когда же мне?
– Довольно болтать! – закричал я на него.
– Ну, ладно, ещё и сидеть там где-то…
Вечером он, сердитый, сидел у меня в кабинете и читал книжку», - так завершает эпизод Макаренко. Но в нескольких следующих эпизодах Братченко снова появляется на сцене. И в каждом из них – история очищения страсти Антона к лошадям от эгоизма. Наиболее интересно в этом плане столкновение Братченко и агронома Шере. Агроном тоже понимает толк в лошадях и ценит их не менее, чем Бартченко. На этой почве между ними в первый момент намечается что-то вроде конфликта. Но что, кроме горячности, может противопоставить холодной вежливости Шере, за которой стоит разумный план и подлинное понимание интересов всей колонии. На другой день они уже единомышленники: оба, склонившись над столом заведующего колонией, сообща решают вопрос о том, как лучше использовать колонийских лошадей.
Позднее влюблённость Антона в лошадей проявлялась иногда самым неожиданным образом. Но она порождала ситуации уже не столько драматические, сколько комедийный.
Эти (и подобные им) эпизоды борьбы с потребительским отношением к жизни и труду не создают впечатление, что заведующий и коллектив воспитателей колонии занимались индивидуальным перевоспитанием то одного, то другого колониста (Таранца, Братченко, Кабанова и т. д.). Ведь даже в тех случаях, когда заведующий сталкивался с тем или иным колонистом один на один (например, в эпизоде с тарелкой жареной рыбы), его воздействие было направлено не только на это лицо, но и на те характерные для всего коллектива тенденции, которые в данных случаях резко проявляются в поступках Таранца, Братченко или другого воспитанника.
Наиболее драматичными становятся те эпизоды книги, в которых непосредственным и активным участником событий становится вся колония. Воспитывая одного из своих товарищей, коллектив воспитывает при этом и самого себя. Таков, например, эпизод, в центре которого стоит колонист Бурун.
Внутри колонии – это было в первый период её жизни – появился вор. Сначала пропала пачка денег – приблизительно шестимесячное жалованье заведующего, и его легко можно было обвинить в растрате. Потом исчезли несколько фунтов сала – всё жировое богатство колонии. А когда был получен новый паёк сала, его снова украли. Исчезла колёсная мазь, которой колония дорожила как валютой, исчезли конфеты, заготовленные к празднику.
Обиднее всего было то, что колонисты относились к этим кражам равнодушно. Никак не хотели понять, что обокрадены именно они. После каждой кражи заведующий ждал, что вот наконец заговорит коллективный, общий интерес и заставит колонистов задуматься над происходящим. Но здесь в своеобразной форме продолжило существовать потребительское отношение к миру. «Так ведь вас же обкрадывают», - сказал заведующий Задорову. «Ну, чего ж там меня? Ничего тут моего нет», - ответил Задоров. Колония, колонийская собственность, общее дело – не моё добро. Моё – только лично принадлежащее, то, что я могу потребить, когда мне вздумается, - так рассуждал не только Задоров. Так, по существу, рассуждали и другие.
Можно было бы попытаться приостановить воровство, наняв двух хороших сторожей с винтовками, как советовал тот же Задоров.
Но заведующий не шёл на это, он шёл на другое – на обострение ситуации. Надо было не вора поймать, а переломить отношение колонистов к воровству в колонии. Признаки перелома намечались. Костя Ветковский доказывал: «Нельзя сторожей! Сейчас мы ещё не понимаем, а скоро поймём все, что в колонии красть нельзя. Да и сейчас уже многие понимают».
Выясняется, что вор – Бурун, солидный, серьёзный, с активнейшим интересом обучающийся в школе. И вот он стоит перед судом всей колонии, перед первым судом в её истории.
Наконец-то колонистов прорвало. Они обрушались на вора дружно и страстно. Равнодушие сменилось гневом. Он всё возрастал и готов был вылиться в кулачную расправу над Буруном. Его с трудом вытащили из разъярённой толпы.
«– Пусть говорит Бурун! Пускай скажет! – крикнул Братченко.
Бурун опустил голову:
– Нечего говорить. Вы все правы. Отпустите меня с Антоном Семёновичем, - пусть накажет как знает.
Тишина. Я двинулся к дверям, боясь расплескать море зверского гнева, наполнявшего меня до краев. Колонисты шарахнулись в обе стороны, давая дорогу мне и Буруну». Так они и вышли вдвоём – с трудом сдерживающий себя заведующий и Бурун, казавшийся в тот момент «последним из отбросов, который может дать человеческая свалка».
И вот вслед за такой напряжённой кульминацией идёт совсем неожиданная, но внутренне глубоко оправданная развязка.
«Бурун поднял голову, пристально глянул в мои глаза и сказал медленно, подчёркивая каждое слово, еле-еле сдерживая рыдания:
– Я… больше… никогда… красть не буду.
– Врёшь! Ты это уже обещал комиссии.
– То – комиссии, а то – вам! Накажите как хотите, только не выгоняйте из колонии.
– А что для тебя в колонии интересно?
– Мне здесь нравится. Здесь занимаются. Я хочу учиться. А крал потому, что всегда жрать хочется.
– Ну, хорошо. Отсидишь три дня под замком, на хлебе и воде».
Дело кончается ещё проще. Бурун пробует гордо отказаться, но заведующий взрывается: «Какого чёрта, ломаться ещё будешь!» - и Бурун берётся за ложку.
Казалось бы, проявлена к Буруну излишняя снисходительность и незачем было копить в душе море тяжёлого гнева, если дело кончилось горячим обедом на другой день «ареста», но цель была не только в том, чтобы выявить и наказать вора, надо было заставить колонистов понять свой общий, коллективный интерес, надо было очистить их души от равнодушия к колонии, вытравить всё то, что связывало их Буруном и позволяло им со спортивным интересом восторгаться: какой ловкий парень орудует в колонии!
Была достигнута и другая цель, касавшаяся судьбы самого Буруна. Он и колония предстали как непримиримые противники, из которых один должен непременно уступить другому. Бурун признал силу и правоту коллектива.
Несколько важных мотивов связывают этот эпизод с Буруном из первой части «Поэмы» с важнейшими эпизодами её второй части, в которых снова решается судьба колонии. Макаренко в письме Горькому отмечал, что первой части «Педагогической поэмы» он хотел показать, как он, неопытный и даже ошибающийся, создал коллектив из людей заблудших и отсталых. Во второй части задача уже была другая: показать «диалектичность развития» коллектива. Он уже совсем преобразился. Дисциплинированный, дружный, сознательный коллектив молодёжи добился многого на хозяйственном поприще. Он стал политическим, идейным и культурным центром в своём районе и не только в районе. С бывшими «правонарушителями» теперь жадно искала общения окружающая молодёжь. Её привлекали стройные, собранные, полные чувства собственного достоинства фигуры колонистов, богатая, многообразная, полная напряжения жизнь коллектива горьковцев.
И вот, оказывается, колония эта – на краю катастрофы. Причины катастрофы – совсем не те, что угрожали её жизни на первом этапе. И всё же, вникнув в дело поглубже, можно усмотреть в очень разных ситуациях и нечто сходное.
Давно прошло время, когда колонист мог сказать: «Ничего моего тут нет». Колония стала домом и гордостью каждого из них. Домом, без которого не прожить, и гордостью которая придаёт реальный смысл существованию. Первым рабфаковцам было трудно покидать колонию, коллектив заботился о своих рабфаковцах, дорожил и гордился ими.
Казалось бы, решены все проблемы и нет более почвы для каких-либо конфликтов; тем более что «новенькие» очень скоро входили в жизнь коллектива и даже самые разболтанные и своевольные не могли долго сопротивляться его властной требовательности, его открытой дружественности.
Отсюда возникает ряд вопросов. Почему колонию покидает Костя Ветковский, один из самых серьёзных и привлекательных горьковцев? Почему он уходит со словами: «Здесь стало неинтересно. Мне не нравится здесь»? Почему совет командиров вынужден выгнать из коллектива Опришко, одного из старых колонистов, над которым чары кулацкой дочери Маруськи и кулацкое благополучие дома её родителей возымели большую власть, чем привязанность к колонии? Почему ни коллективу, ни его руководителю не удалось сладить с Чоботом – он повесился ночью на третье мая, после того как вся колония красиво и ярко, единым коллективом отпраздновала Первое мая?
Конечно, каждый из этих случаев объяснялся особыми обстоятельствами и индивидуальными человеческими характерами. И уж менее всего можно было винить коллектив в истории с Чоботом – ведь причина его смерти, казалось бы, глубоко личная: он не мог совладеть со своей любовью к девушке, никак не желавшей идти за него замуж.
Однако рабфаковец Карабанов, осмысляя эти происшествия, заявляет: «Надо думать про завтрашний день... тикайте отсюда с колонией, а то у вас все перевешаются». И не только перед Карабановым, перед глазами заведующего тоже возникает «какой-то грозный кризис». Причина кризиса – остановка в жизни коллектива.
Радостное ощущение своих успехов начало принимать в коллективе оттенок какого-то самоупования и самодовольства. Ведь когда заведующий колонией так упорно, так наступательно боролся с потребительским подходом своих воспитанников к жизни, это была борьба за расширение человеческих перспектив. От надежды на удовлетворение своих сегодняшних, и только сегодняшних до ещё и самых примитивных, потребностей он поднимал их к перспективам будущего. Он открывал перед ними коллективные перспективы.
А теперь колония утрачивала эти перспективы, и потому в новой, внешне весьма безобидной форме в сознание колонистов вновь проникло потребительское отношение к жизни. Оказывается, эгоизм может быть не только личный, но и коллективный.
По-разному ощущают это обстоятельство Костя Ветковский, Карабанов и заведующий колонией, по-разному реагируют они на него. Костя оставляет колонию. Карабанов чувствует необходимость каких-то радикальных перемен в жизни коллектива; в его совете («тикайте отсюда») есть зерно истины, но сформулировать он её не может.
А заведующий – тот обдумывает всю ситуацию в целом и совершает, как он выражается, «великое открытие»: мы почти два года стоим на месте – те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг. Нужно что-нибудь большое, чтобы голова закружилась от работы, нужна новая задача, которая потребовала бы от коллектива новой инициативы, новых поисков и новых напряжений.
Эта идея заведующего захватывает коллектив; начинается пора мечтаний, увлекательных проектов: самый заманчивый – переезд на остров Хортицу, в «хорошее, богатое, красивое место». А всё другое, что колонии предлагали, она отвергала. Её не устраивает монастырь под Пирятином – город неинтересен. Её не устраивает и Куряж, детская колония под Харьковом, вконец разложившаяся, т.к. представление о таком учреждении для процветающей колонии было «просто отвратительным».
Общее собрание горьковцев, решающее – брать или не брать Куряж, - одна из драматичнейших сцен «Поэмы», одна из её идейных кульминаций.
Заведующий и колонисты мучаются сомнениями. Стоит ли рисковать колонией Горького, всей её слаженной жизнью? Во имя чего это нужно делать? Неприятную неуверенность ощущают все колонисты, ощущает её и заведующий. «Что это происходит, - думает он, - был ли я ребёнком четыре месяца назад, когда с колонистами бурлил и торжествовал в созданных нами запорожских дворцах? Вырос ли я за четыре месяца или оскудел только?».
В чём же смысл это борьбы, происходящей в душе заведующего, в душах колонистов? Она выплёскивается наружу в столкновении двух старших членов коллектива, воспитателя Ивана Ивановича и завхоза Калины Ивановича, один из которых против Куряжа, а другой – за. Перед нами поразительная сцена. Как и ряд приедыдущих, эта сцена предельного обнажения противоречий, возникших в колонии. Спорят друг с другом не только Калина Иванович и Иван Иванович. Это спорит сама с собой вся колония.
Когда коллектив и его руководитель погрузились в мир мечты, в мир увлекательных проектов, проекты эти, при всей своей смелости, были несвободны от потребительских тенденций, а места, при всей своей красоте, тоже была мечтой во многом эгоистической: хотелось, прежде всего, сохранить свою колонию, размахнуться ещё шире в своей колонии. И вот надо расставаться с этой мечтой. Всем – не только воспитанникам, но и воспитателям, в том и заведующему, который ведь тоже в какой-то мере поддался «эгоизму коллектива».
Решая свои внутренние дела или проблемы, возникшие в борьбе с кулацким окружением, колония всё время получала уроки идейного, политического, нравственного воспитания. Но теперь горьковцы оказались перед очень сложной задачей. Чтобы её решить, им предстояло совершить скачок в своём идейном и нравственном развитии. И совпали горьковцы в Куряжом, прежде всего, потому, что совпали с собственным эгоизмом.
Стоит вдуматься в сугубо личную историю Чобота – ведь не случайно увидел в ней Макаренко какой-то важный симптом кризиса, угрожающего всей колонии в целом. Чобот – парень совсем не плохой, он из тех, кто «сдохнет, а пулемёта не бросит». Наташу Петренко он действительно спас от кулацких измывательств, помог ей стать колонисткой. По-своему Чобот сильно любит Наташу и жить без неё не может. Но когда Чобот кончил жизнь самоубийством, колонисты «встретили это самоубийство сдержанно». Один из них сказал: «Чобот не человек, а раб», другой: «От жадности помер». Казалось бы, «жадность» здесь вовсе ни при чём. Однако этим словом колонист Лапоть по-своему заклеймил чувство Чобота как внутренне эгоистическое, неморальное. Ведь Чобот не только потерял способность считаться с интересами колонии, он пренебрегал и интересами Наташи, которую хотел во что бы то ни стало увести в свою деревню. Чобот был человеком с неразвитой совестью.
После того как заведующий колонией побывал в Куряже и увидел там несколько десятков запуганных, бледных девочек, они в его душе вдруг стали «представителями его собственной совести». В кульминационных главах второй части «Педагогической поэмы» этот путь к осознанию ответственности за чужие судьбы проходит вся колония и растет при этом нравственно. В «Педагогической поэме» изображена огромная галерея молодых людей, каждому из которых коллектив помог самоопределиться, выработать и проявить характер.
Заведующий колонией тончайшим образом ориентируется в том многообразии эмоций, чувств и страстей, которые его окружают. Ему важно постигнуть природу эмоции, природу той страсти, с которой он сталкивается в каждый момент, т.к. самая незначительная эмоция может быть темной (и тогда с ней необходимо бороться), но в ней же может таиться зародыш высокого и красивого чувства (и тогда надо помочь этому чувству пробить себе дорогу).
Колонист Осадчий к жизненным радостям «был очень неразборчив» - в селе Пироговке его привлекал самогон. Неизменным его спутником был известный колонистский лодырь и обжора Галатенко. Колонистка Раиса, совершив тяжёлое преступление, после этого «смотрела тупо, как животное», поправляя фартук на коленях. Колонисты во время ссор бросались друг на друга с ножами. Такого рода животные эмоции вызывали у заведующего острую реакцию и страстное сопротивление. Он борется с ними настойчиво и непрерывно.
Но заведующий колонией устанавливает и другое: скрытый в человеке нравственный инстинкт, который нередко проявляется ранее всего именно в эмоции, в чувстве, в непроизвольной реакции на тот или иной факт жизни.
Макаренко пристально следит за этими моментами рождения и проявления подлинно человеческой эмоции. Он схватывает и изображает их с большой художественной выразительностью. После очередного происшествия в колонии, вызывающего у заведующего сознание горькой обиды и даже беспомощности, он убегает в лес, в гуще которого ему и не приходилось ранее бывать – человеческие дела «приковывали его к столам, верстакам, сараям и спальням». Тишина леса привлекает и успокаивает. Руководителя колонии даже захотелось «никуда отсюда не уходить и самому сделаться вот таким стройным мудрым ароматным деревом и в такой изящной, деликатной компании стоять под синим небом».
Но вот сзади хрустнула ветка. Заведующий оглянулся. «Весь лес, сколько видно, был наполнен колонистами. Они осторожно передвигались а перспективе стволов, только в самых отдалённых просветах перебегали по направлению ко мне.
Я остановился удивлённый. Они тоже замерли на местах и смотрели на меня заострёнными глазами, смотрели с каким-то неподвижным, испуганным ожиданием.
– Вы чего здесь? Чего вы за мной рыщете?
Ближайший ко мне Задоров отделился от дерева и грубовато сказал:
– Идемте в колонию.
У меня что-то брыкнуло в сердце.
– А что в колонии случилось?
– Да ничего… Идемте.
– Да говори, черт! Что вы, нанялись сегодня воду варить надо мной?
Я быстро шагнул к нему на встречу. Подошло ещё два-три человека, остальные держались в сторонке. Задоров шепотом сказал:
– Мы уйдем, только сделайте для нас одно одолжение.
– Да что вам нужно?
– Дайте сюда револьвер.
– Револьвер?
Я вдруг догадался, в чем дело, и рассмеялся:
– Ах, револьвер! Извольте. Вот чудаки! Но ведь я же могу повеситься или утопиться в озере.
Задоров вдруг расхохотался на весь лес.
– Да нет, пускай у вас! Нам такое в голову пришло. Вы гуляете? Ну, гуляйте… Хлопцы, назад!».
В этих осторожно передвигающихся фигурах, в этих глазах, полных испуганного ожидания, во всей этой ситуации, как и в том «невероятном смущении», в котором вечером того же дня пребывали колонисты, в том, как Бурун не отходил от заведующего и «настойчиво-таинственно помалкивал», в том, как Задоров скалил зубы и возился с малышом Шелапутиным, а Карабанов «валял дурака и вертелся между кроватями, как бес», - во всем этом Макаренко передает рождение новой коллективной эмоции. Оно составляет для него событие великого значения.
Осторожно передвигающиеся по лесу фигуры, последовавшая затем игра в фанты, которой занялись сорок оборванных ребят при свете керосиновой лампы свидетельствуют о рождении коллективных связей в колонии. Макаренко очень часто прибегает именно к этим свидетельствам чувства, переживания, эмоции, показывая, как в колонии развивается, зреет, обретает подлинную мощь сознательная дисциплина. Ведь для него эмоция часто содержит в себе зародыш сознательности, а нередко становится выражение того, что какие-то важные идеи и нормы вошли не только в сознание, но и в плоть и кровь человека.
Если на лице Задорова улыбка пробивается сравнительно легко и скоро, хотя и это стоило заведующему колонией «хорошего куска» жизни, то со многими другими колонистами дело обстояло сложнее и труднее. И в этом смысле антиподом Задорова мог служить Галатенко, самый ленивый, самый внешне и внутренне неподвижный человек.
Но вот начинается борьба за Куряж; туда уже выехала группа горьковцев во главе с заведующим. Все в колонии нетерпение ждут первых известий о положении дел в Куряже. И когда заведующий на один день возвращается к горьковцам, чтобы ускорить переезд всей колонии на новое место, его поражает возбуждение, охватившее весь коллектив. «Это колонисты или эманация радия? Даже Галатенко, раньше категорически отрицавший бег как способ передвижения, теперь выглянул из дверей кузнецы и вдруг затопал по дорожке, потрясая землю и напоминая слов царя Дария Гистаспа. В общий гам приветствий, удивлений и нетерпеливых вопросов и он внес свою долю:
– Как там оно, помогает чи не помогает, Антон Семенович?
Откуда у тебя, Галатенко, такая мужественная, открытая улыбка, где ты достал тот хорошенький мускул, который так грациозно морщит твое нижнее веко. Чем ты смазал глаза – брильянтином, китайским лаком или ключевой чистой водой? И хоть медленно ещё поворачивается твой тяжёлый язык, но ведь он выражает эмоцию. Черт возьми, эмоцию!».
Это достижение – эмоция на лице Галатенко, эмоция тревоги, заинтересованности, ожидания предстоящего трудного дела. Но Макаренко и далее не оставляет Галатенко в покое, он возвращается к нему на следующих страницах книги, и не только потому, что этот персонаж вносит в книгу комический элемент. Макаренко фиксирует мгновение, когда Галатенко «показывает Лаптю полную чашу гнева, от которого подымается медленный клубящиеся пар человеческого страдания. Большие серые глаза Галатенко блестят тяжело, густой слезой».
Научить даже Галатенко тревожно переживать интересы колонии, вывести даже его из состояния равнодушия и внутренней спячки, пробудить даже в нём сознание человеческой личности – в этом заведующий колонией видел одно из решений задачи, которую он перед собой поставил.
Возникают следующие вопросы. Почему одним из наиболее близких друзей и помощников руководителя коллектива становится колонист Карабанов? Как Макаренко на страницах «Поэмы» изображает процесс сближения этих двух людей, что он здесь особенно выделяет?
Не только «хлопцев», но и заведующего Карабанов притягивает к себе горячей страстностью своей натуры, вечно бурлящим темпераментом, своей способностью то негодовать, то восторгаться, то «по-телячьи» радоваться. Карабанов многое уже повидал на своем веку, его симпатии к колонии, к ее укладу имеют более осознанный характер, чем у иных из его товарищей.
И все же в Карабанове еще много стихийничества, понимание интересов колонии сочетается у него с анархическим своеволием, страстность способна перерастать в необузданность. И когда заведующий колонией вынужден изгнать Митягина, как человека неисправимого и втянувшего в свои темные дела нескольких колонистов, в том числе Карабанова, последний в знак протеста против такой «жестокости» уходит вместе с Митягиным. Начинается «хождение Семена по мукам». Без колонии он не может и приходит в нее «в самый разгар сельскохозяйственной ажиотации», начавшейся там с появлением агронома Шере. Карабанов, человек с «хлеборобской жилкой», втягивается в эту «ажиотацию»,
и т.д.................

Удалось посмотреть фильм «Педагогическая поэма».

Фильм снят по известной одноимённой повести Антона Семёновича Макаренко, выдающегося советского педагога и писателя. В 20-30-е годы прошлого века, он руководил сначала трудовой колонией имени А.М. Горького близ Полтавы, а затем коммуной имени Ф.Э. Дзержинского под Харьковом. Макаренко занимался массовым перевоспитанием детей-беспризорников и малолетних преступников, и добился в этом блестящих, непревзойдённых результатов . Фильм вышел в прокат в 1955 году, и в нём ещё живо ощущается инерция сталинского периода.

Современному человеку, которого отделяет от той эпохи более полувека, достаточно любопытно наблюдать за взаимоотношениями между людьми, показанными в фильме. Естественно, нужно сделать некоторую скидку на то, что мы смотрим художественный фильм, а не кинохронику. Поэтому уместнее рассматривать общие тенденции происходящего, а не степень реализма. Тем более, что современный человек приучен к реализму иного рода. В чём разница реализма «Педагогической поэмы» и современного кино можно понять, например по сцене, когда один из воспитанников убил человека. Само убийство не показано, говорится только о свершившемся факте, внимание концентрируется на отношении персонажей к произошедшему. В современном кино, зачастую лишённом серьёзной смысловой нагрузки, убийство смакуется, показывается во всех подробностях, иногда нарочито замедленно, повреждения, наносимые убиваемому гипертрофированны, насилие немотивированно. Тем не менее такие убийства происходит в рамках фильмов претендующих на реализм.

Фильм «Педагогическая поэма» рассказывает о человеческих отношениях. Поражает, например, степень доверия между людьми. Сначала, нам показывают её в разговоре уже состоявшихся граждан — Макаренко и начальника, назначающего его на должность. В момент, когда Антону Семёновичу предлагают основать колонию в уже определённом месте, Макаренко говорит — «Надо же посмотреть, подходящее ли оно». На, что следует ответ начальника: — «Я уже смотрел. Что ж ты, лучше меня увидишь?». Современному зрителю, скорее всего, может показаться, что начальник-самодур, таким образом самоутверждается перед подчинённым. Совсем по-другому выглядит эта сцена, после того, как в дальнейшем мы видим, её своеобразное повторение в момент, когда Макаренко доверил получить деньги одному из своих воспитанников, показавших себя ранее не с самой лучшей стороны. Принеся деньги воспитанник говорит: — «Вот деньги — пересчитайте» , на что получает ответ: — «Но ты же уже считал!». Таким образом в сцене разговора Макаренко с начальником мы видим не просто разговор двух людей, а разговор двух равных. В сцене же с воспитанником, Макаренко, отказавшись пересчитывать деньги, поднимает того до своего уровня, как бы говоря: «ты — такой же человек, как и я, равный мне». Такое отношение к воспитаннику имеет очень мощный эффект, позволяющий ему почувствовать себя личностью. Эту же сцену дополнительно подчеркивает и третья сцена в конце фильма с приглашённым на праздник сбора урожая писателем Максимом Горьким — несомненным кумиром и авторитетом для ребят. Горькому дают почётное право первым начать покос. Горький берёт в руки косу и начинает трудиться вместе с воспитанниками колонии, что поднимает их до уровня Горького, ведь теперь они вместе занимаются одним делом. То, что раньше приходило к ребятам как осознание, когда они читали книги Горького — «он такой же как мы» , становится объективной реальностью.

Дополнительно, в этой сцене покоса, можно увидеть необыкновенное отношение к труду. Труд здесь обставлен как праздник — заниматься им почётно, и даже великий писатель, не только его не гнушается, но с удовольствием принимается за дело. Любовь к труду и важность его для человека, декларируются даже в песне: «...только тот хозяин жизни, кто живёт трудом своим!..»

Воспитанников колонии на протяжении всего фильма учат быть людьми. А человеком может называться только тот, кто является хозяином своей жизни. «Ограничиваться только жалостью мы не имеем права — мы должны быть требовательными и суровыми», — говорит Антон Семёнович Макаренко — «любить и уважать человека, значит предъявлять к нему высокие требования». Таким образом, основа педагогического метода Макаренко — любовь к человеку, ведь, например, по определению Эриха Фромма, любовь — это заинтересованность в жизни и развитии другого человека.

В фильме показана ценность реального опыта, противостоящая теоретизированиям оторванным от реальности. Вступивший в острую полемику с Макаренко инспектор, в подтверждение своих слов, сыплет научной терминологией. Слова эти, скорее всего им зазубренны — на поверку оказывается, что он не знает элементарных вещей — впервые видит барометр и не понимает принципа его работы. «Вы нарушаете все инструкции! Вы воспитываете рабов!» — возмущается инспектор и серьёзно просчитывается. Ведь воспитанники-поселенцы уже усвоили урок «вы люди, или сявки?», т.е. буквально: хозяева или рабы. То, что они действительно не рабы, они доказывают прогоняя инспектора и возвращая тем самым Макаренко обратно.

Реальному Макаренко и его методу воспитания в период его активной деятельности противостояли сторонники привнесённой с запада науки — педологии и последователи педагогических методов Монтессори , пока их продвижение в советскую педагогическую науку было не . Сторонники педологии считали, что ребёнок с самого рождения фатально обусловлен биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды.

Корней Чуковский называл педологов горе-теоретиками , да и сам Макаренко весьма гневно отзывался о них: «Я всегда честно старался разобраться в педологической „теории“, но с первых же строк у меня разжижались мозги, и я не знал даже, как квалифицировать всю эту теорию: бред сумасшедшего, сознательное вредительство, гомерическая дьявольская насмешка над всем нашим обществом или простая биологическая тупость. Я не мог понять, как это случилось, что огромной практической важности вопрос о воспитании миллионов детей, то есть миллионов будущих и притом советских рабочих, инженеров, военных, агрономов, решается при помощи простого, тёмного кликушества и при этом на глазах у всех».

Возможно сцены с инспектором, отражают суть конфликта педологов и Макаренко.

С 1950-х годов методы педологии опять стали использоваться педагогами и психологами. А с прекращением существования советской педагогической системы, и с практикой заимствования «готовых» западных систем воспитания и обучения, вместо разработки своих, педология вновь вернулась в нашу систему образования. Например, система тестирования учеников, разделение учащихся на классы по способностям — методы педологии.

Несомненно, легко провести аналогию, между происходящим в фильме, и событиями происходящими в стране в целом. «Всё хорошо, но мы стои́м на месте. Коллектив должен видеть, что впереди радостное будущее. Дайте нам что-нибудь, чтобы голова закружилась от работы!» — говорит Антон Семёнович Макаренко, в момент, когда колония начинает работать как часы, и приносить доход государству. Советский человек видел впереди великий светлый ориентир — коммунистическое будущее. Эта грандиозная цель позволяла с радостью совершать колоссальные трудовые подвиги. Человек ощущал себя хозяином своей страны, своего будущего, а значит был подлинно свободным. Результатами труда человека той эпохи мы пользуемся до сих пор. И уже кажутся фантастическими те объемы работы, которые были сделаны за мобилизационные годы пятилеткок. И совершенно понятно, что без образа будущего, без грандиозных планов, и без самоотверженного труда, невозможно ни стать человеком в полном смысле этого слова, ни хоть чуточку приблизится к великим достижениям советской эпохи.

Эссе Педагогическая поэма Существует мнение, что методов воспитания существует ровно столько, сколько существует хороших педагогов. Жизнь и деятельность А.С. Макаренко – яркое подтверждение этого тезиса. Его педагогический подход можно считать уникальным, и причин тому множество. Назовём лишь некоторые из них. Во-первых, ему пришлось работать в исключительных условиях, и это очень ярко показано в фильме «Педагогическая поэма». Колонисты во многом сами обеспечивали себя дровами, отчасти питанием, строили жилые помещения. Нужно было быть почти аскетом, чтобы в этих условиях находить силы для ежедневного педагогического подвига, совмещая его с хозяйственными делами и изучением специальной литературы. Во-вторых, очевидно, что А.С. Макаренко и его соратники в буквальном смысле ежедневно рисковали жизнью, ведь известно, что малолетние преступники – самый жестокий и опасный народ, способный на невиданные зверства. Совладать с таким коллективом – все равно что дрессировать диких животных: без постоянной выдержки и внутренней силы в этой сфере и шагу не сделать. Специфика «объекта педагогического воздействия» многих бы поставила в тупик, но не гениального А.С. Макаренко, чей опыт в настоящее время изучается и за рубежом. В-третьих, деятельность А.С. Макаренко не была его работой, но целиком составляла его жизнь. И это безусловный нравственный и педагогический подвиг. Действуя зачастую по наитию, через ошибки и поражения, педагог нащупал свой уникальный метод воздействия и взаимодействия и завоевал непререкаемый авторитет среди бывших уголовников и беспризорников, ставших колонистами-«горьковцами». Какие же принципы лежат в основе педагогической системы А.С. Макаренко? Рамки нашей работы не позволяют детально последить за их становлением и подробно описать их, однако даже беглый обзор позволит составить общее представление об особенностях воспитательной работы в колонии имени М. Горького. Сразу обращает на себя внимание поразительная способность А.С. Макаренко доверять человеку и верить в него. Не раз случалось, что его подводили, обманывали, но практически никогда он не вычеркивал человека из своей жизни. Такое сопоставление может показаться странным, но здесь проявляется глубоко христианский принцип, утверждающий возможность покаяния и нравственного воскресения падшего человека. Более того, в фильме есть своеобразная вариация истории блудного сына, когда воспитанник, покинув было колонию, возвращается к своему наставнику со слезами и становится его верным соратником, исполняя должность «инкассатора»-курьера (А.С. Макаренко поручает ему перевозку денег, вооружая личным наганом). Именно доверие позволило бывшему преступнику и грубияну Задорову стать сначала командиром отряда, а затем студентом Технологического института. Этот же принцип лежит в основе системы самоуправления, на котором держится вся хозяйственная жизнь колонистов. А.С. Макаренко удалось внедрить в сознание подростков идею личной ответственности. Наказание неотвратимо» – об этом знал каждый его питомец. И в этом заключалась его полемика с кабинетными учеными, привыкшими к абстракциям, но не знавшими практической жизни и практической педагогики. Если отвлечься от идеологических наслоений фильма и книги А.С. Макаренко, можно считать его подход в педагогике одним из самых значительных достижений отечественной педагогической мысли. Более того, педагог и воспитатель предложил, разработал и практически примени великолепную систему управления людьми, изучать которую следует и тем, кого называют современными менеджерами. Принципы А.С. Макаренко основаны на высокой требовательности к человеку и вере в его высокое предназначение.

Курсовая работа

«Педагогическая система А.С. Макаренко и современность»

Введение

§ 1.Жизнь и педагогическая система А.С. Макаренко

§ 2.Современные воспитательные колонии для несовершеннолетних правонарушителей и система взаимоотношений подростков и педагогов

Заключение

Список литературы

Введение

В 1928 г. М. Горький посетил колонию, носившую с 1926 г. его имя. Он писал по этому поводу: “Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А. С. Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто сами создали его”.

В течение восьми лет напряженного педагогического труда и смелых новаторских поисков методов коммунистического воспитания Макаренко одержал полную победу, создав замечательное воспитательное учреждение, прославившее советскую педагогику и утвердившее действенный и гуманный характер марксистско-ленинского учения о воспитании.

В своей работе он стремился осуществить прогрессивные педагогические идеи: установил тесные связи с родителями учеников, пропагандировал идеи гуманного отношения к детям, уважения их интересов, пытался ввести труд в школе.

Сегодня в России около тысячи школ макаренковского типа (например, агрошкола-интернат в г. Сыктывкар, Республика Коми, директор Католиков Александр Александрович). Они полностью обеспечивают себя, продавая собственные товары - выпечку, сувениры, швейные изделия и даже мебель. Общество признает: детские дома и интернаты не справляются со своими задачами (выпускники совершенно не приспособлены к жизни). Не достигает цели перевоспитания и большинство колоний для несовершеннолетних - велик процент рецидивов. Самое бы время сейчас воспользоваться опытом, системой Макаренко. Но, к сожалению, она почти забыта.

В последнее время постоянно подчёркивается факт увеличения преступности несовершеннолетних, отмечается всё большая жестокость и изощренность содеянного подростками, значительное омоложение преступности несовершеннолетних. Одной из мер применяемой в качестве наказания подростка за совершение преступления является лишение его свободы. Подростки, приговорённые судом к наказанию в виде лишения свободы, направляются в воспитательные колонии для исправления и перевоспитания. Однако согласно статистическим данным многие из отбывших наказание (около 2\3) повторно совершают преступление. Это обстоятельство подчёркивает актуальность моей работы.

Жизнь и деятельность А. С. Макаренко изучали: Т. Г. Кроль (Макаренко А.С. Биография, А.А. Фролов («Воспитательная педагогика А.С. Макаренко»), Слободчиков В.И. (Педагогика А.С. Макаренко – социально-педагогическое открытие ХХ века), Кумарин В.В. (Технология А.С. Макаренко и перестройка школы// Взаимодействие педагогического и ученического коллективов), Малинин В.И. (К дискуссии о наследии А.С. Макаренко), Гмурман В.Е. (Научное наследие А.С. Макаренко и задачи педагогического образования).

Проблемы воспитания несовершеннолетних правонарушителей и девиантного поведения подростков изучали: Бубличенко В. Н, Л.И. Беляева, Е.М. Данилин, А.Л. Лихтарникова, А.А. Сукало, Е.Н. Чеснокова и другие); теории структуры взаимодействия в педагогическом процессе в условиях ВК через построение гуманистических субъектных отношений воспитателя и воспитанника (Н.В. Бордовская, В.А. Кан-Калик, А.Л. Лихтарников А.В. Мудрик, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчётина, А.А. Сукало, Е.Н. Чеснокова); концепции самореализации личности в условиях колонии для несовершеннолетних (Л.И. Беляева, Е.М. Данилин, А.Л. Лихтарникова, А.А. Сукало). Объект : воспитательная работа в колониях по А.С. Макаренко и в современности.

Предмет : педагогическая система Макаренко и современность.

Цель : изучить педагогическую систему Макаренко и современную систему взаимоотношений подростков и педагогов в колонии.

Задачи :

1. Ознакомиться с биографией Макаренко.

2. Изучить педагогическую систему Макаренко.

3. Рассмотреть современные воспитательные колонии для несовершеннолетних правонарушителей.

4. Выяснить сущность системы взаимоотношений подростков и педагогов в условиях закрытых учреждений для несовершеннолетних правонарушителей.

§ 1. Жизнь и педагогическая система А.С. Макаренко

Антон Семенович родился 1(13) марта 1888г. г. Белополье, в Харьковской губернии, на Украине, в потомственной рабочей семье. На следующий день был крещён. Родился он недоношенным (мать несла вёдра на коромысле, поскользнулась, упала навзничь). Антон долго болел, ходить стал лишь в полтора года. Лет восемь был очень болезненным и слабым. Но к взрослым годам окреп.

Отец Антона Семён Григорьевич родился в Харькове. Там говорили на русском языке, и он говорил так же. Формально не получивший никакого образования (рано осиротев, он уже мальчиком вынужден был работать маляром в мастерской) выучился читать, свободно писал. Умел рисовать. Позже выписывал журнал “Нива”, читал Достоевского. Семье Макаренко жилось трудно. Отец трудился в мастерских с зари до самого вечера, но заработки были скудными. Маленький Антон с детства усвоил твердое правило: человек должен трудиться. Отец всегда был примером для сына.

Мать Антона Татьяна Михайловна. В девичестве Дергачёва, Её мать из обедневшего дворянского рода. Отец служил мелким чиновником в Крюковском интендантстве, имел большой дом, пятерых детей. У Татьяны Михайловны было много энергии, силы, подлинного мужества. Занималась домашним хозяйством. Она была талантливой женщиной, до глубокой старости сохранила блестящую память, обладала прекрасным даром рассказчицы и тонким юмором. В доме Макаренко всегда чувствовалась подлинная дружба, взаимное уважение, забота друг о друге.

Антон в 1895году поступил учиться сначала в Белопольскую школу, а затем, в 1901 в Кременчугское четырёхклассное училище. И в Белополье, и в Кременчуге Антон учился отлично, заметно выделяясь среди соучеников глубиной знаний, широтой кругозора».

На уроках учителя словесности Г.П.Каминского Антон «впервые узнал прелесть вдохновенной поэмы «Слово о полку Игореве». Он с упоением читал русскую классику, особенно Гоголя и Достоевского.

В документе об окончании училища у Антона стояли только пятёрки. Но сверстники во дворе над ним жестоко издевались, часто избивали. Отличников и слабеньких не любили. Случалось, что за Антона заступалась соседская девочка…

Вопрос о будущей профессии для Антона был трудным.

По здоровью он не мог заниматься физическим трудом. Но, к счастью, открылись одногодичные педагогические курсы. Проучившись ещё год, в августе 1905г. Макаренко получил свидетельство «…на звание учителя начальных училищ, с правом преподавания в сельских двухклассных училищах Министерства народного просвещения и обучения церковному пению».

Новый учитель - Антон Семёнович Макаренко стал работать в сентябре 1905 года в двухклассном железнодорожном училище небольшого посада Крюков.

Ученики Макаренко - дети железнодорожников, мастеровых сначала немного дичились своего нового наставника. Но как-то незаметно для них самих вышло так, что всё чаще и чаще им хотелось задержаться около молодого учителя, послушать, о чём рассказывает Антон Семёнович, какую книжку советует почитать, а то и поиграть с ним в снежки, городки и другие весёлые игры, до которых учитель оказался большим охотником.

Антон Семёнович искренне, по-настоящему любил детей. Его живо интересовали ребячьи дела и заботы, он мог помочь в беде, дать совет, развеселить шуткой, он был с ними и в минуту отдыха.

Однако, успешно проработав 6 лет в Крюковском железнодорожном училище, ему пришлось искать другое место работы и приступить к работе учителя в железнодорожном училище на станции Долинская. Небольшая школа на станции Долинская была создана для детей железнодорожников, многие ученики жили в интернате при школе «в приютском стиле». Были там и сироты.

Это давало возможность Антону Семёновичу, работавшему учителем и воспитателем («надзирателем» - как официально именовалась его должность), «значительную часть времени проводить со своими воспитанниками». Жил Антон в небольшой комнатёнке при училище.

В небольшой библиотеке учителя рядом с томиками Пушкина, Лермонтова, Некрасова были и тоненькие книжки, волновавшие своей смелостью, новизной мысли, книги Максима Горького. Вера в человека, в богатство его духовных возможностей, в необходимость больших перемен для полного счастья людей наполняла рассказы и стихи молодого Горького. Макаренко зачитывался Горьким, считал его своим любимым писателем, своим учителем. (3, стр.4-10). Позже между Горьким и Макаренко завязалась переписка. 8 июля 1925 году Горькому в Италию было отправлено письмо, в котором колонисты рассказывали о своей жизни, о своих делах, просили горького ответить им. Вскоре горьковцы читали ответ Алексея Максимовича. Так завязалась дружба, (заканчивая одно из писем, Алексей Максимович писал: «Крепко жму 350 ваших лап»).(3, стр.40) Через три года 8 июля 1928 года Горький посетил колонию и все три недолгих дня не расставался с колонистами. (3, стр.44).

В 1914 году Макаренко, имея уже 10-летний стаж народного учителя, поступил для продолжения образования в Полтавский учительский институт, который окончил в 1917 году с золотой медалью. В 1917/18 учебном году он был назначен инспектором (заведующим) высшего начального училища в Крюково и с увлечением отдался педагогической деятельности. В 1920 году Полтавский Губернский отдел народного образования поручил А.С. Макаренко организовывать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних правонарушителей и руководить ею. Работу пришлось начинать в очень трудных условиях. Воспитанники, с которыми Антону Семеновичу пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированные, не привыкшие к труду.

В течение 3-6 лет он создал образцовое воспитательное учреждение – «Трудовую колонию имени Горького»; число ее воспитанников в 1926 году дошло до 120. В этом же году колония переселилась в Куряж, вблизи Харькова, где жили 280- крайне запущенных детей. Антон Семенович решил с помощью «горьковцев» превратить куряжан в образцовый трудовой коллектив, воспитать их силами колонистов.

С июня 1927 года Макаренко участвовал в организации детской трудовой коммуны имени Ф. Э. Дзержинского в поселке Новый Харьков, совмещая эту работу с деятельностью в колонии имени Горького. С конца 1928 года Макаренко ушел из колонии и в дальнейшем в течение нескольких лет отдавал все свои силы руководству трудовой коммуны имени Дзержинского.

В 1935 году А.С. Макаренко оставил работу в коммуне Дзержинского. Он был назначен заведующим учебно-воспитательной частью трудовых колоний Украины и переехал в Киев, а затем, поселившись в Москве, целиком занялся по совету А.М. Горького литературной деятельностью – обобщением педагогической деятельности в колонии имени Горького и коммуне имени Дзержинского.

В 1933-1935 годах была напечатана «Педагогическая поэма», в 1937 голу появилась в печати «Книга для родителей» - художественно- педагогическое произведение, освещающее вопросы семейного воспитания. В 1938 году было напечатано еще одно произведение Макаренко, изображающее жизнь коммуны имени Дзержинского, - «Флаги на башнях».

Одновременно, в 1933-1939 годах, Макаренко написал ряд рассказов для детей и юношества, помещенных в различных журналах, и много педагогических, литературоведческих и публицистических статей, которые печатались в газетах «Правда», «Известия», «Литературная газета». К Макаренко обращались за консультацией сотни родителей и учителей. Он часто выступал с докладами и лекциями на педагогические темы, горячо пропагандировал достижения молодой советской педагогики. Ряд его лекций для родителей неоднократно издавался под заглавием “Лекции о воспитании детей”. (4, стр. 392-394).

1 апреля 1939г Антон Семенович из поселка Голицино, под Москвой, поехал со сценарием для студии «Союздетфильм» в Москву. В поезде ему внезапно стало плохо. Через несколько мгновений Макаренко скончался. Врачи констатировали внезапную смерть от сердечного приступа. (3, стр. 84).

Педагогическая система А.С. Макаренко основана на взаимосвязанных принципах: воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, гуманизм.

Необходимым фактором воспитания в педагогической системе Макаренко является труд, от которого зависит реальное благосостояние ребят (качество питания, одежды, развлечения, экскурсии и т.д.). При этом у воспитанников должна быть возможность выбора, чтобы каждый мог найти дело по душе. Принципиально важно, чтобы плодами своего труда дети распоряжались сами. В «Лекциях о воспитании детей» он говорил: «Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое… В воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов».

Макаренко правильно считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы, а воспитываются в нем. Труд должен быть творческим, радостным, сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.

Трудовая деятельность воспитанников занимала большое место в руководимых Макаренко учреждениях; она непрестанно развивалась и совершенствовалась. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда, в основном для нужд своего коллектива, Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Своей высшей формы эта трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники (старшего возраста) обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда.

В процессе трудовой деятельности детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы.

Во избежание ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством.(4, стр. 398).

Относительно разговоров о якобы военизированном характере воспитания колонистов можно с уверенностью сказать, что это был просто антураж, привлекательный для подростков того времени. А «железная» дисциплина выражалась в ее неукоснительном соблюдении, поскольку сами ребята были в ней заинтересованы. Под влиянием Гербарта сложилось ограниченное понимание дисциплины – только как дисциплины послушания. Подобному пониманию дисциплины Макаренко противопоставляет свое требование активной дисциплины, или «дисциплины борьбы и преодоления». Он говорил, что дисциплинированным человеком можно называть такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря какие бы то не было трудности и неприятности» Дисциплина в понимании Макаренко – это не только дисциплина торможения, но и дисциплина стремлений, активности. Она не только сдерживает, но и окрыляет, вдохновляет к новым победам и достижениям.

В воспитании дисциплины Макаренко, отвергая неправильное утверждение педагогов, находившихся под влиянием теории «свободного воспитания», будто «наказанием можно воспитать раба», указывал, что, применяя наказание, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний, Макаренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частными, пробуждали бы в наказанном сознание справедливости наказания и переживание собственной вины, чтобы коллектив признавал справедливость этих наказаний. Ни одно из наказаний, применяемых в колонии, не было унизительным. Самое суровое - бойкот - применялось крайне редко. Макаренко тесно связывал вопрос о дисциплине с воспитанием чувства долга, чести, воли, твердого характера. Он считал, что волю, мужество, целеустремленность нельзя воспитывать без специальных упражнений в коллективе». Он упражнял своих воспитанников и выносливости и выдержке. В колонии имени Горького воспитанники приучались легко переносить неудобства и трудности. У них возник и получил всеобщее признание лозунг «Не хныкать, не пищать», всегда быть бодрым и мужественным.

Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе. Макаренко говорил: «Дисциплина – это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность». «Все, что есть в коллективе, в конечном счете, принимает форму дисциплины». (4, стр. 399-400)

Формирование коллектива:

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На второй стадии усиливается влияние актива (воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе). Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников.

Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе – требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа представлена на условной схеме (рис. 1).

Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием, по крайней мере, трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2" и 2).

При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А.С. Макаренко можно найти многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу, право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.(6, стр. 67-72)

1. Организационное строение коллектива в колонии.

Он считал, что даже самые лучшие мальчики в условиях плохо организованного коллектива очень быстро становятся дикими зверушками.(2, стр. 395) Организация коллектива в детских учреждениях происходит по различным принципам. Дети могут разделяться на группы по признаку школы; при этой системе в интернатных учреждениях они поселяются в спальнях школьными классами или их частями. В этом есть свои выгоды: дети подбираются одного возраста, одного развития, для них удобнее и легче готовить уроки, пользоваться общими пособиями и учебниками, помогать отстающим.

Первичные коллективы воспитанников могут быть организованы и по другим принципам, а именно: по производственному, по возрасту и т.п.

2. Самоуправление в отряде.

Во главе отряда должен стоять командир - один из членов коллектива. Может быть два принципа выдвижения командира - назначение и выборы.

Командиры осуществляют руководство отрядами на базе общих собраний отряда, влияния отрядного актива, организаций учреждения, работы всех органов самоуправления в полном согласии с административно-педагогическим руководством при постоянном инструктировании и помощи со стороны педагогического персонала.

3. Органы самоуправления.

Главным органом самоуправления является общее собрание всех воспитанников детского учреждения. Оно должно собираться в период организации и прорывов в работе учреждения или в коллективе не реже одного раза в шестидневку, а остальное время - не реже двух раз в месяц.

Общее собрание, как правило, должно быть всегда открытым, т.е. на нем имеют право присутствовать и высказываться все члены коллектива. В некоторых вопросах может быть допускаемо и голосование всех присутствующих, например, в вопросах, имеющих отношение к культурной и клубной работе и др.

Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения.

Именно поэтому работа общего собрания должна пользоваться особым вниманием руководства учреждения. Ни в каком случае нельзя допускать неправильных, вредных, ошибочных постановлений собрания; поэтому раньше, чем ставить вопрос на рассмотрение общего собрания, необходимому самому руководству иметь в этом вопросе свое ясное мнение, нужно твердо знать, какие силы в собрании будут поддерживать правильное решение, кто будет идти против.

4. Совет коллектива (совет командиров)

Совет колллектива является центральным органом самоуправления, проводящим всю текущую работу в коллективе детского учреждения. Совет командиров может быть составлен различными способами в зависимости от структуры и специфики учреждения, отсутствия или наличия и вида производства, а также от величины актива и возраста воспитанников.

5. Санкомиссия

Для учреждения в 500 человек санкомиссия должна состоять не менее чем из семи человек. Санкомиссия избирается на полгода общим собранием коллектива. В санкомиссии обязательно участвует врач учреждения. Решения санкомиссии обязательны не только для воспитанников, но и для всех сотрудников учреждения.

Работа санкомиссии заключается в следующем:

а) наблюдение за чистотой помещений, общих залов, классов, спален, столовой, кухни, коридоров, квартир сотрудников, двора, складских помещений;

б) особое наблюдение за чистотой посуды, кухонных принадлежностей, тары, в которой перевозится пища;

в) наблюдение за чистотой тела воспитанников и регулировка всех вопросов, связанных с купанием, пользованием баней и прачечной;

г) наблюдение за регулярной сменой белья и костюмов;

д) принятие мер для предотвращения эпидемий;

е) скорая помощь в несчастных случаях;

ж) участие в мероприятиях по охране здоровья воспитанников.

Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.

Актив является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. Подрастающий актив заменяет в общественной работе окончивших учреждение воспитанников, и таким образом обеспечивается единство коллектива.

Чрезвычайно важным является процесс образования актива. Если этот процесс предоставить самотеку, а с активом не работать, никогда не образуется настоящий рабочий актив. Для нормального роста и созревания актива очень важно придать ему определенные организационные формы. В коммуне им. Ф.Э.Дзержинского основанием для постоянного образования актива явилось разделение воспитанников на кандидатов и членов коммуны. Первые назывались воспитанниками, вторые имели звания коммунаров. Звание коммунара присваивалось постановлением совета командиров, утверждалось общим собранием, и здесь же утвержденному торжественно вручался значок коммунара.

7. Дисциплина и режим

Иногда под дисциплиной понимают только внешний порядок или внешние меры. Это самая гибельная ошибка, которая только может быть в воспитательном учреждении.

При таком взгляде на дисциплину она всегда будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и желания скорее выйти из сферы дисциплины.

Дисциплину не нужно рассматривать только как средство воспитания. Дисциплина есть результат воспитательного процесса, результат, прежде всего усилий самого коллектива воспитанников, проявленный во всех областях жизни: производственной, бытовой, школьной, культурной.

8. Наказания и меры воздействия

Методика воспитания должна основываться на общей организованности жизни, на повышении культурного уровня, на организации тона и стиля всей работы, на организации здоровой перспективы, ясности, особенно же на внимании к отдельному человеку, к его удачам и неудачам, к его затруднениям, особенностям, стремлениям.

В этом смысле правильное и целесообразное применение наказания является очень важным. Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний приносит вред всей нашей работе.

Нельзя дать общих рецептов в вопросе о наказании. Каждый поступок является всегда индивидуальным. В некоторых случаях наиболее правильным является устное замечание даже за очень серьезный проступок, в других случаях - за незначительный проступок нужно наложить строгое наказание.

Отправной точкой наказания является целый коллектив: либо в более узком значении - отряд, бригада, класс, детское учреждение.

Интересы коллектива являются интересами общими. Кто нарушает эти интересы, кто идет против коллектива, тот отвечает перед коллективом. Наказание есть форма воздействия коллектива либо в виде прямых его решений, либо в виде решений уполномоченных коллектива, избранных, чтобы оберегать его интересы.

Исходя из этого основного положения, наше наказание должно обязательно удовлетворять следующим требованиям:

а) оно не должно иметь целью и не должно фактически причинять простое физическое страдание;

б) оно имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что все дело в том, что коллектив защищает общие интересы, иначе говоря, если он знает, что и почему коллектив от него требует;

в) наказание должно назначаться только в том случае, если действительно нарушаются интересы коллектива и если нарушитель открыто и сознательно идет на это нарушение, пренебрегая требованиями коллектива;

г) наказание должно в некоторых случаях отменяться, если нарушитель заявляет, что он подчиняется коллективу и готов в будущем не повторять своих ошибок (конечно, если это заявление не является прямым обманом);

д) в наказании является важным не столько само содержание наложенных процедур, сколько самый факт его наложения и выраженное в этом факте осуждение коллектива;

е) наказание должно воспитывать. Наказанный должен точно знать, за что он наказывается, и понимать смысл наказания.

При нашем понимании наказания важное значение приобретает его техника. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать применительно к случаю и данному воспитаннику.

Необходимо, чтобы право налагать наказания принадлежало в воспитательных учреждениях только помощнику по педагогической части или руководителю учреждения. Никто другой не имеет права накладывать наказания. Наказание может быть наложено от имени руководства и, еще чаще и обычнее, от имени органов самоуправления: совета коллектива, общего собрания, но во всех этих случаях в первую очередь отвечает за наказание заведующий педагогической частью, ни одно наказание не должно быть наложено без его ведома и совета, и никто не должен приступать к наложению наказания, если заведующий педагогической частью к наказанию не представляет.

Важное значение имеет организация педагогического центра. Этот вопрос в наших детских учреждениях находится в забросе.

Необходимо добиваться, чтобы его кабинет сделался центром внимания и притяжения всего коллектива, и в особенности любимой комнатой актива, с которым педагогический руководитель всегда должен находиться в общении, не ожидая специальных заседаний и собраний.

Работа педагогического руководителя должна проходить всегда в контакте с председателем самоуправления, со всеми группами очередных дежурных. Обо всех своих начинаниях он должен советоваться с ними и выслушивать их сообщения о делах учреждения. (1, стр. 267-296)

Ряд принципов формирования результативного коллектива, выделенных А.С. Макаренко, на которые он опирался при формировании детского коллектива:

· единство цели и труда членов коллектива (такое единство: сознательно поставленных целей и организации труда по ее достижению было специально культивируемо А.С. Макаренко.); (1, т.5, стр..354)

· большая «связанность» коллектива ( в коллективе каждый был вынужденно связан с каждым и в разных отношениях. Коллектив не «топил» личность, а наоборот, давал возможность быстрой передачи опыта друг другу ); (1, т. 1, стр.200)

· «мажор» (активность) (А.С. Макаренко: «Мажор» в коллективе должен иметь очень спокойный и крепкий вид. Это прежде всего проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и своем будущем. Этот крепкий мажор должен иметь вид постоянной бодрости, готовности к действию…") ; (1, т 5, стр. 82)

· защита («Во внутренних отношениях будничной работы воспитанники могут сколько угодно „прижимать“ друг друга, пробирать на общих собраниях, …, наказывать, но вне этих специальных форм воздействия они должны отдавать должное каждому воспитаннику, прежде всего потому, что они члены одного коллектива, защищать его перед посторонними…» ;(1, т.5, стр. 84)

· торможение («Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано пользой для организма самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобства всего коллектива» . (1, т.5, стр.87)

Главное, что определило успех начинаний Макаренко, - это убежденность в том, что воспитанники колонии все-таки люди, и относиться к ним нужно соответствующе, он видел в несовершеннолетнем правонарушителе, беспризорнике личность. Он заставлял своих сотрудников с самого начала не помнить прошлое ребенка, вплоть до того, что дела, которые привозили вместе с детьми и сдавались в колонию, он запирал на ключ в сейфе. И на этой основе он и вывел эту знаменитую формулу: «Чем больше уважения к человеку, тем больше требовательности к нему». «Мы не можем требовать с человека, если мы его не уважаем». (2, стр. 534)

Макаренко искренне верил в человека, верил в то, что не может быть прирожденной преступности. Подходя к человеку неизменно с «оптимистической гипотезой», Макаренко считал, что «хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог обязан это делать». Он заявлял о том, что педагогика должна быть практической наукой, прагматичной, целесообразной, полезной, понятной, что в том периоде вступало в конфликт с принципами советской педагогики, провозглашавшей всестороннее гармоничное воспитание.

Перевоспитание должно вернуть нормального ребенка в нормальную жизнь, следовательно, в эту жизнь нужно его вводить. Макаренко писал, что вместе с работой, копанием, сверлением, строганием происходила именно перековка, переработка личностного плана. Несмотря на то, что у многих детей уже была сформирована воровская идеология, по которой работа - это проклятье, вдруг они видели, что работа приносит не только удовлетворение, она действительно создает какое-то особое отношение к окружающему миру. (2, стр.528)

§ 2. Современные воспитательные колонии для несовершеннолетних правонарушителей и система взаимоотношений подростков и педагогов

Сегодня на территории Российской Федерации расположено 62 воспитательные колонии: 58 для мальчиков, 3 для девочек и одна смешанного типа. В каждой колонии содержатся от 200 до 400 воспитанников.

Воспитательные колонии для несовершеннолетних - закрытые учреждения, в которых отдельно от взрослых отбывают наказание за совершённое преступное деяние несовершеннолетние правонарушители в виде лишения свободы по приговору суда с 14 до 18 лет. Сегодня в детские колонии попадают в основном подростки, которые уже крепко «повязаны» с взрослым преступным миром, работать с таким контингентом трудно. Считается, что с подростками труднее, чем с взрослыми заключенными, потому что они непредсказуемы, в любой момент способны на какой-либо проступок, поэтому предупредить его заранее практически невозможно. Трудно не только с детьми, но и с их родителями. Каждому шестому обитателю колонии не пишут и к ним не приезжают родители. А те, что приезжают, редко интересуются у воспитателей, как ведет себя их сын или дочь, о чем переживает. Недостаток средств на содержание заключенных, отбывающих наказания в местах лишения свободы, стало общим вопросом везде и всегда, где заходит речь о проблемах российской пенитенциарной системы. (По существующим нормам на питание одного заключенного в день должно выделяться 34 руб.).

В задачи ВК входит: обеспечение исполнения наказания в соответствии с законом и приговором суда; организация работы по исправлению и перевоспитанию лиц, содержащихся в колонии; предупреждение и пресечение совершения новых преступлений воспитанниками. Первоочередной задачей воспитательной колонии является создание необходимых условий для умственного, духовного, нравственного, психологического, физического развития воспитанника, его реабилитации и адаптации. Воспитательная колония для несовершеннолетних правонарушителей создана государством специально для осуществления исправительного, корректирующего воздействия на личность подростков, отличающихся стойкими негативными деформациями, во многом определяющими противоправный характер и повышенную общественную опасность их поведения.

В то же время практика показывает, что подростки, вышедшие из колонии по окончанию срока, не становятся на путь исправления, а часто совершают новые преступления, ведут устойчивый антиобщественный образ жизни. Одной из причин этого является традиционно сложившаяся авторитарная административно-командная система взаимоотношений персонала ВК и воспитанников, воспитательная система и множество других факторов. Воспитатели колонии, согласно существующему законодательству и внутренним положениям ВК, являются одновременно педагогами и должностными лицами МВД и соответственно обязаны действовать согласно этим законодательным требованиям при взаимодействии с несовершеннолетними. В этом кроется противоречие, которое проявляется в том, что один человек выполняет столь противоположные по своей сути функции: исполнителя норм уголовно- исполнительного права и педагога-воспитателя. Практика показывает, что воспитатели в большей мере заняты работой по выполнению нормативных актов в отношениях «воспитатель-воспитанник», «воспитанник-воспитанник», а педагогическая деятельность гуманистической направленности остаётся не реализованной. Это приводит к подавленному состоянию подростков в колонии, формированию у них ценностей взрослой уголовной среды, формированию циничного отношения к общепринятым нравственным ценностям. Авторитарный стиль взаимоотношений воспитателей и воспитанников с педагогической точки зрения неадекватен гуманистическому характеру отношений, зачастую приводит к унижению личности воспитанника и формирует у него негативное отношение к воспитателям и к самой системе исполнения наказания, толкает его на новое преступление, либо заставляет замыкаться в себе, формируя психическую деформацию. Изменение отношений в ВК в сторону гуманистической направленности позволяет реализовать педагогический потенциал положительного воздействия на несовершеннолетних, совершивших преступление. Для этого есть определенные условия: изолированность подростков от преступной среды, возрастные особенности несовершеннолетних, нахождение рядом педагога и т. д… Эффективное исполнение функций по воспитанию и перевоспитанию несовершеннолетних осуждённых воспитателями в колонии должно осуществляется при реализации субъектных отношений с воспитанниками основанных не на авторитарной основе, а на гуманистических традициях, осуществляемых на основе диалогического взаимодействия. Но пока принцип гуманистической направленности не находит своего применения в колониях и отношения между педагогами и подростками носит негативный характер.

Взаимоотношения педагога и воспитанников в ситуации принудительной изоляции последних от общества строятся по преимуществу на основе жесткой, официально утвержденной, имеющий статус закона регламентации прав и обязанностей всех участников взаимодействия и общения. В подобных обстоятельствах властное давление воспитателя на своих подопечных, по сути дела, изначально предусматривается в качестве одного из важнейших способов педагогического воздействия, а возможность его осуществления обеспечивается достаточно четко прописанным сводом режимных требований и богатым выбором жестких санкций за их невыполнение. При этом, как показывает практика перевоспитания подростков-правонарушителей, чаще всего воспитателям приходится работать в условиях реально сложившегося противостояния с основной массой воспитанников, в той или иной мере ориентированных на нормы и ценности своеобразной молодежной криминальной субкультуры. В связи с этим коррекционная по своему характеру - как индивидуально направленная, так и групповая - деятельность педагогов предполагает решение целого комплекса задач (в том числе - разобщение и разрушение сформировавшихся криминальных группировок), предусматривающих прямое властное воздействие на воспитанников, в конечном счете, принуждающее последних действовать именно так, как требуется, и никак иначе.

Ни в коей мере не умаляя значения таких жестких принудительных мер педагогического воздействия в столь экстремальной воспитательной ситуации, которая характеризует содержание подростка под стражей, нельзя не заметить, что «перекос» в сторону репрессивных форм общения с воспитанниками в ущерб попыткам наладить реальное педагогическое взаимодействие неизбежно приводит не просто к подчеркнутому дистанцированию воспитателей и подростков, а к возникновению непреодолимых барьеров на пути взаимопонимания и взаимопринятия педагогов и их подопечных.

В глазах несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в условиях принудительной изоляции, воспитатели обладают, по существу, неограниченными властными полномочиями, оттененными еще и по понятным причинам определенной ущемленностью прав подростков. Казалось бы, столь широкие возможности, которые предоставляются в описываемой ситуации педагогу в плане его влияния на все сферы жизнедеятельности и отдельных воспитанников, и целых их групп, априори гарантируют ему высокий референтометрический статус.

В определенном смысле так оно и есть, если понятие «авторитет» рассматривать как синоним «власти», а авторитетным считать каждого воспитателя, который легко добивается подчинения воспитанников и любое мнение которого воспринимается ими как подлежащее немедленному и беспрекословному исполнению. Но, как показывает реальная педагогическая практика, сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Оно может быть лишь внешним, показным.

Воспитанник, действия которого как будто бы полностью отвечают предъявляемым требованиям, в ситуации ослабленного контроля может в корне менять свое поведение.

Говоря об авторитете воспитателя, не следует забывать специфику того контингента, с которым приходится иметь дело сотрудникам колонии, необходимо учитывать и то, что размышления об авторитете роли воспитателя в глазах вновь прибывшего в спецучреждение подростка могут вестись в большинстве случаев, к сожалению, лишь в теоретическом ключе. Авторитет этой роли, как правило, если и не разрушен до основания еще до того, как было совершено правонарушение, то уж во всяком случае, заметно пошатнулся.

В конечном счете, как раз здесь и следует искать основные принципы отклонений в поведении. Во многом именно ошибки педагогов-предшественников и приводят к тому, что воспитатель режимного закрытого учреждения, как правило, оказывается в ситуации, когда его роль наставника не только не помогает ему, но и в прямом смысле слова препятствует установлению контакта с воспитанниками, мешает найти с ними общий язык, добиться доверия, завоевать в их глазах право помогать.

Что касается эмоционального «знака» взаимоотношений воспитателя и воспитанников закрытых исправительных учреждений, то он в решающей степени определяется экстремальностью условий, в которых строятся их взаимодействие и общение. Острота ситуации, явное неравноправие сторон, противостояние ролевых позиций, жесткая регламентация общения, официальная предписанность его формы и содержания, невозможность избежать постоянного непосредственного контакта, качественные возрастные различия, принадлежность к принципиально не совпадающим социальным слоям - вся совокупность этих обстоятельств, конечно же, препятствует возникновению позитивно окрашенных эмоциональных взаимоотношений педагогов этих закрытых заведений и подростков, содержащихся под стражей.

Более того, неписаный свод правил и норм, который в качестве безоговорочно исполняемого закона господствует в криминальной среде, предусматривает жесткое ограничение общения колонистов с работниками спецучреждения лишь вынужденными контактами, которых попросту невозможно избежать в силу специфики самого режимного распорядка. Отношение к воспитателям, отражающее стремление подростков-правонарушителей быть от них максимально независимыми, отгородиться от их влияния, обособиться, зафиксировано, в частности, и в жаргоне, содержащем достаточно объемный список унизительных кличек и прозвищ, подчеркивающих остроту противостояния в глазах подростков «приличного общества» правонарушителей и работников спецучреждений. Не случайно и то, что «доносительство» в среде малолетних преступников считается грехом, не подлежащим искуплению.

Сама по себе уникальная социальная ситуация развития подростка, оказавшегося в силу тех или иных обстоятельств в заключении, неизбежно превращает педагога закрытого учреждения в «значимого другого» для несовершеннолетнего правонарушителя. Особенности этой значимости графически отображены и построены в трехмерном пространстве (рис.2) - модель «идеальной» представленности личности воспитателя в сознании воспитанников колонии.

Х (В+, Р+, А-)

Y (В+, Р -, А-)

Рис. 2. Воспитатель как «значимый другой» для несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции.

В колониях, нередко, если не, как правило, складывается жесткое противостояние подростков и воспитателей. При этом сам режимный распорядок и правила содержания несовершеннолетних правонарушителей предусматривают наличие у педагогического состава таких закрытых учреждений широких властных полномочий, не только дают право, но и вменяют в прямую обязанность воспитателей применять к воспитанникам жесткие принудительные санкции, действуя с позиции ролевого превосходства.

Очевидно, что в этом плане властные преимущества положения воспитателя не вызывают сомнения и не могут не осознаваться всеми без исключения воспитанниками (В+). Реальность и острота указанного противостояния педагогов и «общества колонистов» находит отражение и в явно негативном эмоциональном настрое, который характеризует отношение подавляющего большинства подростком к подавляющему большинству воспитателей (А-). При этом основная часть несовершеннолетних правонарушителей (несмотря на внутреннее несогласие с предъявляемыми дисциплинарными требованиями), стремясь по возможности избежать наказания и в качестве первостепенной решая личностно значимую предметную задачу «как можно скорее выйти на свободу», вынуждена рассматривать мнение, указания, точку зрения воспитателя как значимые ориентиры, с которыми постоянно сверяет свои поступки, исходя из которых корректирует свою активность, вырабатывает тактику поведения (Р+). Таким образом, точка «Х» (В+, Р+, А-) на рис.2 отражает наиболее распространенный взгляд несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в условиях принудительной изоляции, на воспитателя как на «значимого другого».

Что касается точки «Y» (В+, Р-, А-), то ее координаты в локальном пространстве, образованном осями В+ В-, Р+ Р-, А+ А-, отвечают ключевым, наиболее содержательным в психологическом плане чертам образа воспитателя в сознании, как правило, достаточно немногочисленной в режимных спецучреждениях категории подростков - представителей так называемой «отрицаловки». Имеется в виду случай, когда высокая значимость педагога для несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции обеспечивает воспитателю отчетливо выраженную антиреферентность в глазах определенной части воспитанников. По сути дела, для представителя «отрицаловки», сознательно идущего на многочисленные и при этом принципиальные нарушения режима (в связи с первостепенной важностью для него соответствия своего образа нормам и ценностям «другой жизни»), мнение и позиция воспитателя изначально являются той точкой отсчета, которая толкает подростка на активность, что называется, «от противного» (Р-).

Анализ взаимоотношений воспитанников и педагога режимных спецучреждений для несовершеннолетних правонарушителей показывает, что при условии развитой структуры подростковых сообществ и ярко выраженной ориентации педагога на тактику властного давления эти взаимоотношения складываются по определенному, достаточно жесткому сценарию, изначально задающему острое противостояние воспитанников и воспитателя, их взаимное эмоциональное неприятие и преимущественное «видение» друг друга через призму ролевой принадлежности. (5, стр. 183-190).

Заключение

Значение деятельности Макаренко в педагогике необычайно велико, но, пожалуй, самая большая заслуга его заключается в том, что он смог связать гуманистические принципы воспитания детей с коммунистической идеей, по которой основу общества составляет трудовая деятельность каждого из его членов. Таким образом, колонист превращался из обычного потребителя материальных благ, в созидающую, сознательную личность, которая была всесторонне развитой благодаря хорошему образованию. Он делал ошибки, извлекал из них уроки, наблюдал за теми изменениями, которые происходили в колонии день ото дня. Это сложно – видеть в подростках-зверёнышах людей, любить их и верить в то, что они не потеряны для общества. Несмотря ни на что, Макаренко ни на минуту не терял доверия, понимания и деликатности по отношению к колонистам. Конечно, в его практике были безнадежные случаи, но они были единичными. Антон Семенович работал над каждым из беспризорников до последнего, очень редкий воспитанник изгонялся из колонии. Но, в любом случае, опыт общения с Макаренко заставлял их по-иному взглянуть на мир и переосмыслить тот небольшой промежуток времени, который им довелось прожить. Он сумел показать малолетним правонарушителям безграничность и красоту мира, в котором есть место добру, дружбе и счастью, а не только борьбе за выживание, несправедливости и нужде.

А что же происходит в современном мире?! Дети убегают из детских домов, приютов, интернатов. Все чаще СМИ освещают, как воспитатели жестоко обращаются с детьми и подростками, издеваются над ними, заставляют вступать в сексуальные связи. И это все происходит в учреждениях, находящихся под контролем государства и социальной защиты населения. Очень часто дети остаются без должного внимания и то, что заложено в них природой, находит свое применение в криминальной среде или вообще не находит. Детские воспитательные колонии - учреждения закрытого типа. Не смотря на то, что колонии называются воспитательными, воспитание в основном заключается в поддержании порядка и режима, в исполнении наказания. Работники колонии считают, что исправить тех, кто однажды попал в колонию, практически нереально, даже если это подростки. Да. Они преступники, среди которых есть те, кто убивал, насиловал, грабил, избивал жестоко и беспощадно, но вместе с тем это еще дети, на воле у них, как и у взрослых, порой нет ни работы, ни дома, ни семьи и общество виновато в том, что они оступились.

Система воспитания, созданная Макаренко, носит универсальный характер, поскольку позволяет работать с детьми независимо от того, в какой социальной среде они были воспитаны. Но заслуга Антона Семеновича, прежде всего в том, что он разработал научные основы перевоспитания, опираясь на которые можно сознательно и успешно вести перевоспитание «трудных» и криминализированных детей. И пока детские дома, интернаты и колонии для несовершеннолетних существуют, выход из создавшегося положения я вижу в том, чтобы они работали по системе Макаренко. Там дети чувствуют себя комфортно, никуда не убегают и выходят в жизнь достойными людьми.

Список литературы

1. «Педагогические сочинения» А. С. Макаренко, 1,5 том Москва «Педагогика» 1983 год.

2. «Книга для родителей» А.С. Макаренко. Собрание сочинений в четырех томах. Том 4. Москва. Издательство «Правда». 1987 год.

3. «А. С. Макаренко. Биография» Т. Г. Кроль. Санкт-Петербург. Издательство «Просвещение». 1964 год.

4. «История педагогики» Константинов Н. А… Москва. Издательство «Просвещение». 1982 год.

5. «Социальная психология закрытых образовательных учреждений» М. Ю. Кондратьев. Санкт-Петербург. Издательство «Питер». 2007 год.

6. «Педагогика» И. П. Подласый. 2-й том. Москва. Издательство «ВЛАДОС». 2004 год.

Приложения

А.С. Макаренко