Современные проблемы науки и образования. Психолого-педагогические аспекты сенсорного воспитания

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

План

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности.

Психологические особенности компьютерного тестирования.

Особенности тестирования и его место в учебном процессе.

Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль над выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Уровни становления слухового контроля

Уровень	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I		Нет сличения речевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II	Ошибку не слышит, сам не исправляет	Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого,- нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немедленное исправление ошибки	Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

Психологические особенности компьютерного тестирования

Если по результатам тестирования регулярно вести учет выполненных заданий по каждому учащемуся, то будет создаваться достаточно ясная картина учебных достижений и пробелов, как по каждому отдельному ученику, так и по группе в целом. При этом можно легко отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и упущения педагога. Это обеспечит индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения.

В работе М.П. Фетискина «Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения» приведены некоторые результаты проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучение экстравертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельности и высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработке сценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовало поддержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности.

По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравные условия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. Все это говорит о том, что компьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществляться на принципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний.

Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возможность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.

Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование контроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знания студентов вне зависимости от «человеческого фактора».

Особенности тестирования и его место в учебном процессе

Тестирование (от англ., test - опыт, проба) - метод проверки знаний, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков и знаний. Процесс тестирования можно разделить на три этапа:

1) выбор теста (определяется целью теста);

2) его проведение (определяется инструкцией к тесту);

3) интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования).

Тестирование можно попытаться рассмотреть с двух точек зрения: во-первых, исходя из того места, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых, собственно как форму контроля.

Традиционная педагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, в которой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний. При постановке учебной задачи преподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагают пошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следует контроль и оценка. В чем между ним разница? Контроль осуществляется пооперационно, проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка же относится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче - достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценка надситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важным моментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимой преподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.

В данной структуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е. внутри учебной деятельности, и его цель - отслеживание определенного шага, этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таково место тестирования в учебной деятельности.

Очень важный момент учебной деятельности - постановка учебной задачи. От того, насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебная задача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит, т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом, дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становится осознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должна быть обусловлена изнутри.

Учебная деятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, которая состоит в овладении умениями и навыками, т.е. ученик в результате обучения должен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученных знаний в конкретной ситуации. С другой стороны, всякое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата, т.е. всего мнемонического аппарата - некоторое количество сведений, которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близких понятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямого значения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимся в памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет свою структуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела, вопрос должен апеллировать не к тому, что ученик что-то запомнил, а сообразил, применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количества исходных понятий и терминов.

Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том, чтобы ученик правильно указал предлоги при соответствующем глаголе. Т.е. идет апеллирование к определенным исходным пунктам.

К творческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мы выбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина, образ, не предполагает решение творческой задачи.

Творческий компонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи в докладе) таит в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя. Эта угроза неотделима от плюсов: если ученик доказывает, что передача определенной грамматической категории на языке возможна несколькими взаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может быть самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на него направлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности. Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности. Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку, получаемую учеником, субъективности. Преподаватель может думать все, что угодно, относиться как угодно - тест остается инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика.

Все сводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному и определенному выводу.

Если рассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть, что тестирование - это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченная во времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках. Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, он может не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения.

Использование тестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когда обучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль - это поддержка обучающегося.

Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель.

Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.

Для развития творческой направленности тестирования, когда ученикам предлагается самим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них. Когда тест создан самостоятельно, то ученик по необходимости, в силу заданных условий находится в надситуативном положении. Меняется его личностное отношение к предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации в материале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами и понятийным аппаратом.

Таким образом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебном процессе, полного использования потенциала творческого развития ученика необходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится и средством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель, смысл и свое место в учебном процессе.

Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ

Переход к ЕГЭ - начало принципиального изменения психологии и стратегии образовательного процесса. Он приведет к слому целой системы привычных стереотипов, к существенным изменениям в отношениях:

Между учеником и учителем - учитель уже не контролер знаний ученика, а помощник, сотворец знаний. Укрепится атмосфера сотрудничества между учителем и учеником. В то же время итоговая оценка теперь не будет зависеть от взаимовлияния личностей учителя и ученика на экзамене;

Между родителем и образовательным учреждением - появляется объективная основа для оценки образовательной деятельности школы (и не только результатов обучения, но и условий, где эти результаты формируются);

Между учителем и школьной администрацией, которая будет иметь возможность получить информационную базу для объективной оценки профессиональной деятельности своего педагога;

И наконец, в отношении учащихся к образовательному процессу - создаются предпосылки формирования ответственного отношения к учебе.

Все это в совокупности ведет к смене идеологической основы системы образования. Если в старой системе все строилось на идее долга - учителя обязаны учить, а дети обязаны учиться - в этих условиях школа была вынуждена гарантировать положительные результаты (что естественно, не могло не сказаться на познавательной мотивации учеников), то с введением ЕГЭ может сложиться ситуация перехода с идеи долга на шанс на успех. Школа не гарантирует позитивный результат, а дает шанс на успех. Ученик старшей школы должен брать ответственность на себя за этот шанс. И вот здесь возникают психологические трудности, связанные со сменой установок: учителя привыкли контролировать и полностью брать на себя всю ответственность за успешность обучения, а ученики не привыкли быть личностно ответственными за результативность своего обучения. Это естественный процесс ломки стереотипа, и к нему надо быть готовыми.

Следующий момент связан с самой формой проведения ЕГЭ, экзамен проводится с использованием тестовых технологий.

К сожалению, до сих пор с тестовыми технологиями у нас связывают только набор заданий с выбором ответов. Задания подобного типа в основном проверяют репродуктивный уровень усвоения знаний и умений. Но под тестом понимают более широкий класс технологий контроля, включая открытые задания с определенной стандартизованной методикой проверки свободных ответов учащихся. Эти задания позволяют ученику продемонстрировать собственное мнение, самостоятельное мышление, логику аргументации. Современный тест все в большей степени стремится к отражению возможностей, которые несет в себе стандартизованная письменная контрольная работа. Тенденция знаменательная, особенно если принять во внимание мнение предтеч тестологии (середина 19 века) о том, что способность письменно выражать свои мысли является самым надежным критерием интеллектуального уровня. Проблема носит здесь ярко выраженный социально-психологический характер. Из-за отсутствия точных знаний о том, что такое тесты, в чем достоинства этого метода, все дискуссии вокруг него проходят в основном под влиянием столкновения интересов, а не установки на конструктивное сотрудничество.

Во всем мире тесты были и будут в обществе важнейшим фактором социальной селекции и, в частности, так называемой «вертикальной мобильности» - процесса выдвижения в ряды профессиональной и управленческой элиты наиболее талантливых представителей широких масс.

Тесты могут либо содействовать, либо (при неправильной организации дела) препятствовать этому процессу: либо повышать, либо снижать уровень социального оптимизма и активности; либо укреплять, либо подрывать веру в социальную справедливость у молодежи.

О том, что такое тесты, большинство российских граждан до сих пор судят по тем развлекательным словесным игрушкам, которые публикуются на последних страницах газет и журналов рядом с кроссвордами и анекдотами. Отсюда мнение, что тесты - это что-то несерьезное.

Преимущества тестовой технологии

Широкое использование тестов учебных достижений при оценивании уровня знаний является одним из направлений гуманизации системы образования, поскольку тестирование по сравнению с традиционной системой оценивания, ставит учащегося в более комфортные психологические условия при сдаче экзаменов.

Во-первых, потому, что экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности. Психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию близкому к стрессу. ЕГЭ исключает двойную стрессовую нагрузку, возникающую при сдаче выпускных и вступительных экзаменов.

К тому же лица со слабой нервной системой, менее устойчивые к психическому напряжению, нередко показывают худшие результаты на устном экзамене, хотя учебная успеваемость у них может быть выше.

Для учащихся с инертной нервной системой ситуация устного экзаменационного ответа также является неблагоприятной, поскольку они не склонны к импровизации, им трудно давать быстрый ответ на неожиданный вопрос, даже при наличии необходимых знаний, они с трудом переключают внимание с одного вопроса на другой.

Пока многие не понимают, что одно из назначений тестов - смягчить экзаменационный стресс. То, что в тесте гораздо больше заданий, чем в обычном письменном или устном экзамене, позволяет людям с повышенной экзаменационной тревожностью лучше настроиться на преодоление избыточного стресса. Тем более начинается тест с простых заданий, что позволяет школьнику справиться с волнением, настроиться на работу, повысить уверенность в себе. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедура массового тестирования давно применяется, можно найти указания на проявление высокой степени тревожности и во время тестовых испытаний у 7-10% обследованных. При этом эмоциональные компоненты тревожности значимо сильнее выражены у девочек, чем у мальчиков. И все же можно предположить, что нервно-эмоциональное напряжение в условиях массового тестирования, при котором отсутствует влияние межличностного компонента ситуации «экзаменатор-экзаменующийся» будет несколько ниже, чем в условиях традиционных экзаменационных испытаний и позволит с наибольшей адекватностью проявить свои способности знания умения и навыки.

Во-вторых, если обычный письменный экзамен (контрольная) содержит максимум 5-7 заданий, то в тесте всегда счет заданий идет на десятки. Тест, в котором меньше 20 заданий, считается неточным и приближенным (ненадежным, как выражаются в тестологии). В профессионально сработанном тесте, как правило, не меньше 30 заданий.

Благодаря большому количеству заданий тест оказывается надежным инструментом проверки, защищенным от целого ряда «побочных факторов», неблагоприятно влияющих на объективность проверки. Это - самая положительная особенность тестов.

С тестологической точки зрения (то есть с точки зрения теории психолого-педагогических измерений), обыкновенная контрольная - это тоже тест, но только с малым числом заданий и свободными ответами на них. Чем меньше заданий в тесте, тем выше вес случайности в проверке знаний, тем больше она напоминает лотерею: Чем выше фактор «лотерейности», тем, конечно же, менее справедливой является проверка и оценка знаний.

В отличие от традиционных процедур обилие заданий в тестах снижает фактор «лотерейности». Иными словами, «невезение» с парой-тройкой (и даже с десятком!) отдельных заданий не может повлиять на итоговую отметку учащегося. Чем больше вопросов в тесте, равномерно отражающих различные темы учебной программы, тем точнее тестовый балл характеризует реальный уровень знаний учащегося по этой программе.

Традиционные процедуры контроля знаний, в которых даются максимум 5-7 вопросов или заданий, поддерживают иллюзию «стопроцентного усвоения материала», так как в принципе возможно правильно ответить на эти вопросы, не владея всем материалом.

В-третьих, измерение с помощью тестовых шкал так же отличается от выставления обычных баллов как прыжки в длину от прыжков в высоту. Здесь нет планки, которая задает жестко и однозначно уровень требований. В тестах уровень требований сформулирован более мягко, в рамках достаточно широкого интервала. В этом смысле тесты оказываются более универсальным инструментом: они фиксируют тот уровень, который может показать в данный момент данный учащийся.

Или иными словами традиционные методы уходят корнями к нормативной модели контроля, когда все должны добиться одинакового уровня, все должны перепрыгнуть планку на определенной высоте.

Тестовый метод и тестовые шкалы обслуживают другую - соревновательную модель контроля, направленную на выявление того, кто лучше.

К тому же дифференцированные тестовые шкалы выполняют важную смягчающую роль: речь идет о смягчении удара по самооценке. Подобное «мягкое» отношение более соответствует уровню социально-психологической подготовки наших граждан, не привыкших к острой конкуренции и резким различиям в уровне достижений.

Единый экзамен - спасение для сельских учеников. И не только по финансовым соображениям, но и потому, что 100-бальная шкала ЕГЭ позволяет выявить, насколько конкретный ученик превосходит средний сельский уровень, который пока ниже городского. Не случайно по данным Центра тестирования самые активные участники централизованного тестирования - удаленные от областных центров районные и сельские школы, где понимают, что для их выпускников это чуть ли не единственный путь продолжить образование в престижных вузах страны.

Для раскрытия следующего преимущества технологии ЕГЭ, рассмотрим проблему тестирования и оценки знаний в более широком контексте.

Современная когнитивная наука (наука о приобретении, строении и использовании знаний) выделяет различные виды и свойства знаний. В голове учащегося знания представлены, как правило, совсем не так, как на страницах учебников. А контролировать мы должны именно эти реальные знания. Поэтому и соответствующие методы должны быть приспособлены к этим реальным знаниям.

Приведем упрощенный краткий перечень классифицирующих параметров для разных видов знаний. Итак, знание может быть:

нетвердое - прочное,

узкое - широкое,

фрагментарное - системное,

эмпирическое - теоретическое,

ассоциативное - концептуальное,

декларативное - операциональное.

Смысл большей части этих признаков многие, наверное, воспримут без особых комментариев. Немного поясним последние два различения.

Ассоциативное знание, в отличие от концептуального (понятийного), опирается на случайные, несущественные связи, возникшие по принципу частого совместного употребления определенных слов. Это то знание, которое иногда называют механическим, зазубренным: например, ученик усвоил, что два слова «молекула» и «атом» часто встречаются рядом, но какая между ними концептуальная связь («часть-целое» или «род-вид»), точно не знает. В этом случае он может ответить на некоторые контрольные вопросы, но явно не на все, а только на довольно поверхностные.

Про декларативность мы говорим тогда, когда абстрактные знания не подкреплены развитием соответствующих умений и навыков.

Мы стремимся так построить обучение, чтобы знания учащихся были одновременно и прочными, и широкими, и системными, и теоретическими, и концептуальными, и операциональными. Различные методы контроля (оценки) позволяют с разной степенью точности выявить разные свойства знаний. Многообразие существующих методов контроля требует также не меньше шести параметров - для описания и систематизации этих методов. Итак, метод контроля может быть:

выборочным - сплошным (репрезентативным),

словесным - практическим,

неформальным (экспертным) - стандартизированным,

качественным - количественным,

открытым - закрытым,

точечным - системным.

Поясним смысл этих признаков (параметров), рассматривая известные процедуры контроля.

Традиционный устный опрос, как правило, характеризуется следующими признаками: выборочный, словесный, неформальный, качественный, открытый, точечный.

Письменный опрос с помощью отдельных открытых вопросов можно описать так: выборочный, словесный, слабо-стандартизированный, качественный, открытый, локально-системный (последнее достигается, если предполагается письменное обоснование ответа).

Контроль с помощью задачи на творческое конструирование:

репрезентативный, практический, неформальный (экспертный), качественный, открытый, локально-системный.

Тест с выбором из заданных ответов: скорее репрезентативный, скорее словесный, стандартизированный, количественный, закрытый, точечный.

По указанным технологическим особенностям каждый метод контроля в чем-то ограничен. Например, в ходе устного или письменного опроса очень трудно выявить «прочность» и «широту» знаний.

В ЕГЭ каждое задание состоит из трех частей, что позволяет выявить значительно больше параметров знаний.

По параметрам знаний - в первой части (тест с выбором ответа) лучше всего выявляется «прочность» и " широта" знаний. Вторая и третья части - письменный ответ и творческое задание позволяют оценить системность, концептуальность (глубину) и конструктивную операциональность знаний, то есть обеспечить диагностику обобщенных умений. И в этом еще одно очевидное преимущество технологии ЕГЭ, как метода оценки (контроля) знаний.

Психологические аспекты единого экзамена

Хотелось бы подчеркнуть, что все эти положительные моменты ЕГЭ не сработают в нашу пользу, если мы не учтем важные психологические аспекты, связанные с любым видом тестирования людей.

Ученые-психологи считают, что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровень стрессоустойчивости испытуемого - готовность концентрировать внимание и память и точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимо обеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки к сдаче ЕГЭ формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямо накануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче зачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехнические навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации, овладевать собственными эмоциями.

Учителям надо активнее вводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что «нельзя научиться плавать стоя на берегу». Систематические тренинги в выполнении тестовых заданий позволят реально повысить тестовый балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий учащийся практически не будет тратить время на понимание инструкции, к тому же будет у него будет сформирована привычка к этой форме проверки знаний.

К тому же тестирование, интегрированное в повседневный учебный процесс, в текущий контроль знаний, позволяет учителю, своевременно выявив пробелы, их устранить, а с учениками, достигшими планируемых результатов, продолжить обучение на более высоком уровне. Сам ученик же получает информацию о своем уровне знаний, по сравнению с программными требованиями.

На результаты тестирования может значительно повлиять и обстановка в аудитории в момент тестирования то, что мы называем ситуационная социально-психологическая атмосфера, групповые настроения. И тут многое тут зависит от умения проводящего экзамен учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую - такую, которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы. В опросе, проведенном после первого этапа эксперимента, многие ученики отмечали свою «нервозность», «гнетущий контроль ассистентов», желали, чтобы «атмосфера на экзамене была более теплой», родители выпускников писали, что испытывали «очень сильное напряжение». Конечно такая обстановка не способствовала рабочему настрою, а наоборот усиливала тревожность, которая только мешает ясному мышлению. И если взрослые в ответственный момент могут справиться со своими эмоциями, то ученик в силу своих возрастных особенностей может эмоционально «сорваться».

Исходя из этих соображений Центром аттестации и Службой практической психологии разработаны рекомендации для учителей по психологической подготовке к ЕГЭ не только выпускников, но и их родителей, от настроя и отношения которых, во многом зависит успешность сдачи экзамена.

Основные психолого-педагогические аспекты понятия «развитие личности»

Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, ее ориентированности на вхождение в мировое образовательное пространство.

Происходящие перемены касаются, прежде всего, становления вариативного образования, которое может наделить каждого человека возможностью адаптироваться к социальным изменениям и быть конкурентоспособным. В современных условиях образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения жизни и опыта предшествующих поколений.

Реформа системы образования, связанная с реализацией личностно-ориентированного подхода, предполагает два основных направления:

 обновление содержания образования;

 внедрение новых педагогических технологий, обеспечивающих развитие личности.

Знание современных и традиционных педагогических технологий, умение ориентироваться в их широком спектре - условие успешной деятельности педагога сегодня. И это понятно: ведь любая технология отвечает на вопрос: как добиться запланированного результата?

Педагогический процесс, построенный на основе педагогических технологий, гарантирует достижение поставленных целей. Овладение педагогическими технологиями, умение их самостоятельно разрабатывать позволяет педагогу наилучшим образом осуществлять профессиональную деятельность, стать мастером своего дела.

Появившиеся нетрадиционные системы образования провозгласили поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности ребенка.

Личность - устойчивая система социальных черт, характеризующая человека как члена общества: взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественной жизни, ребенок проявляет различные качества и свойства.

Развитие личности понимается нами как закономерное изменение личности ребенка в ходе специально организованного педагогического процесса, приводящее к новому состоянию.

Учеными доказано, что все дети различны по своим качествам и свойствам, поэтому выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей для отслеживания изменений в развитии ребенка следует проводить с опорой па категорию «структура личности» отражающую в обобщенном виде все ее стороны.

В структуре личности (по К. К. Платонову) сочетаются биологические (наследственные) и социальные (приобретенные) качества, составляющие подсистемы:

Индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и др., т.е. наиболее обусловленные наследственностью. заложенные от природы; их «ломать» нельзя; нужно выявить задатки, которые заложены и еще не раскрылись;

Психологические характеристики, т. е. качества, характеризующие индивидуальный характер и играющие огромную роль в процессе обучения; они тоже заложены от природы, но эти качества нужно развивать;

Опыт личности, включающий опыт, сформированный в процессе обучения и практической деятельности. Главное, по замечанию Л. С. Выготского, социальное развитие личности в процессе деятельности: «Вне деятельности нет развития». Следовательно, каждого ученика нужно включить в деятельность: причем не всякая деятельность будет развивающей, а только та, которая находится в «зоне ближайшего развития»;

Направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, т.е. социальные по своему содержанию качества, определяющие отношение человека к миру и регулирующие его поведение, служащие психологической основой поведения.

Развитие личности и укрепление здоровья детей - это политика, в которой заложено наше будущее, поэтому перед педагогами, родителями и общественностью стоит задача воспитания здорового поколения.

Здоровый человек с точки зрения современного педагога – тот, кто строит свое здоровье самостоятельно: эффективно справляется со стрессами и умеет предупреждать и разрешать конфликты, принимает ответственные решения, в первую очередь, по отношению к себе самому – самоопределяется, – находит свою социокультурную нишу, мобилен на меняющемся рынке труда, не просто приспосабливается к существующим внешним условиям, но осмысленно их перестраивает, тем самым улучшая общественное здоровье – оздоравливая общество. Понятие «здоровье» в педагогике связывается с успешностью человека в современном мире, его участием в улучшении жизни, с активной гражданской позицией и по отношению к общественным проблемам, и в сфере личного здоровья.

Современное учебное содержание должно быть открытым, предусматривать управление отбором, освоением неадаптированного, неучебного, «внешнего» содержания. Это направление модернизации российского образования пока западает, что негативно сказывается на готовности учащихся эффективно жить в реальном окружающем мире, умении справляться с ситуациями неопределенности. При повышении квалификации педагогов следует предусмотреть освоение учителями способов включения неадаптированной информации в образовательный процесс.

Необходима межпредметная и внутрипредметная интеграция учебного содержания, а также интеграция учебного и неучебного содержания, позволяющая организовывать проектную, исследовательскую деятельность школьников.

Содержание развивающего образования включает не только информационный, но и деятельностный компонент, предполагает управление формами учебной деятельности ученика. Поэтому образовательный стандарт в меньшей степени должен представлять собой отбор информации, предназначенной к усвоению, и в большей степени – виды деятельности, которыми должен овладеть учащийся. Таким образом, содержание образования тесно связано с педагогическими технологиями, применяемыми в большей степени в школе, так и в других образовательных системах.

Укрепление здоровья школьников как задача использования современных педагогических технологий ведет к пересмотру характера определяемого ими взаимодействия между всеми элементами образовательного процесса. Во-первых, в здоровьесберегающие технологии должно быть заложено изменение позиции педагога по отношению к ученику: укреплению здоровья школьника содействует гуманистическая позиция учителя-партнера. Напротив, авторитарная позиция учителя-начальника, препятствует становлению здоровой личности. В основе здоровьесберегающих педагогических технологий, таким образом, должно лежать не подчинение, а совместная деятельность. В системе управления образованием необходимо менять формы и характер взаимодействия управленцев с педагогами: стимулировать инициативу, развивать партнерство, конкурсные формы поддержки инноваций, содействовать расширению и обогащению горизонтальных связей.

По отношению к информации педагог сегодня должен выступать не источником, а посредником, организатором взаимодействия ученика с нею. В связи с этим в системе повышения квалификации при обучении учителей новым педагогическим технологиям следует усилить внимание изменению роли и функций учителя при их применении. В аспекте взаимодействия «ученик – информация» содействующим укреплению здоровья признается интегративно-исследовательский подход. Успешно реализовать его позволяет метод проектов, в ходе применения которого ученик конструирует субъективную научную картину мира, определяет и аргументирует собственное отношение к информации.

Не маловажную роль играет мотивационное сопровождение учебной деятельности на основе внутренних мотивов – за счет привлекательности для учащегося результата обучения и самого образовательного процесса. Внутренняя учебная мотивация учащихся может быть обеспечена применением обозначенных выше педагогических технологий.

В целях становления здоровой личности следует шире применять те педагогические технологии, которые опираются на учебное сотрудничество, обогащают взаимодействие «ученик – ученик», предусматривают кооперацию в обучении, так как они развивают умения командной работы, учат ставить задачи и распределять ответственность и благодаря этому достигать успеха.

Образовательное пространство подростковой школы должно способствовать разнообразному познавательному общению учащихся. Более того, оно не должно ограничиваться рамками школы и предоставлять возможности для разнообразных социальных проб подростков. Образовательное пространство для старшеклассников должно обеспечивать им возможность конструировать индивидуальные образовательные программы, предусматривать организацию профильных групп (межклассных, внутриклассных, межпараллельных, межшкольных), проведение групповых занятий по выбору учащихся, поточных лекций. В старшей школе необходимы учебные помещения для индивидуальной работы с информацией через компьютер и интернет, а также кабинеты для использования медиа-технологий.

Реализации перечисленных требований к образовательному пространству школы будет способствовать нормативная база, содействующая развитию сетевого взаимодействия между близко расположенными школами, созданию школьных округов и в их рамках – оптимальных моделей взаимодействия школ, способствующих укреплению здоровья учащихся: школ-ступеней, образовательных консорциумов и комплексов.

Отдельной темой встает вопрос о модернизации системы оценивания, так как она может стать существенным фактором укрепления здоровья учащихся, а традиционная отметка зачастую травмирует психику школьника и препятствует его личностному развитию. Так как «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся» (ст. 15 Федерального «Закона об образовании»), рекомендации конференции о содействии укреплению здоровья через оценивание направлены в первую очередь педагогическим коллективам и руководителям образовательных учреждений.

Рекомендуется не устанавливать какую-либо жесткую оценочную шкалу, одинаковую для всех форм учебной работы, а делать систему оценивания гибкой, чувствительной к успехам учащегося, фиксирующей и накапливающей его достижения, позволяющей ученику видеть собственную динамику, а также более содержательной, позволяющей получить развернутую обратную связь. Отмечалось, что система оценивания, заложенная в процедуру проведения единого госэкзамена, в большей степени отвечает этим требованиям, чем традиционная система, и стимулирует соответствующие изменения при текущем оценивании. Следует организовывать оценивание таким образом, чтобы оценке учителя предшествовала самооценка учащихся; делегировать самому ученику, насколько это возможно, право выбора форм и методов оценивания, создавая для этого широкое поле выбора. Освоению учащимися проектного мышления, позволяющего ответственно действовать и принимать решения, способствует совместная выработка ими критериев оценки учебной деятельности и ее результатов в ходе учебной дискуссии, предваряющей создание учебных продуктов.

Для школьников важно создание ситуаций успеха, учет индивидуально-личностных особенностей, возможностей ребенка при постановке заданий и организации учебной деятельности, построение индивидуальных образовательных маршрутов, определение оптимального учебного режима.

Для подростков с их ранимой психикой и трудностями физиологичечского созревания, переходного возраста, особенно важен охранный режим обучения, необходимы разноуровневые рабочие зоны. Успешности интегрированного обучения в этом возрасте наиболее способствуют групповые формы организации учебной деятельности.

Старшеклассники нуждаются в социально-психологическом сопровождении. Чтобы помочь любому выпускнику найти и наилучшим образом реализовать себя в жизни, требует особого рассмотрения переход от профильности как прерогативы элитных школ и лучших учащихся к массовому профильному обучению. Организация профильного обучения должна предоставлять возможность всем учащимся получать образование, наиболее отвечающее его возможностям и склонностям, делать осознанный выбор, реалистично простроить свое будущее. Предстоит большая работа управленцев и сотрудников системы повышения квалификации по переводу профильности на уровень массовой школы.

Целесообразно предоставить учащимся широкое поле разнообразных форм деятельности, социальных проб, возможностей проявить себя и быть востребованным другими людьми. Необходимо создание целостного учебно-воспитательного процесса в школе и за ее пределами, тесное и систематическое взаимодействие с родителями, установление партнерства с ними в вопросах воспитания школьников, усиление внимания духовно-нравственному воспитанию молодежи. В плане обогащения и интеграции учебно-воспитательного пространства школы нашел поддержку опыт создания школ-спутников – учреждений дополнительного образования как структурных подразделений общеобразовательных школ.

Школа и студии, секции, кружки дополнительного образования при таком партнерстве оказываются во взаимной выгоде; это партнерство позволяет реанимировать и существенно развить систему дополнительного образования. В этой связи органам управления образованием следует нормативно поддержать создание на базе общеобразовательных учреждений культурно-образовательных комплексов, включающих наряду с другими направлениями дополнительное образование.

Естественнонаучные подходы к определению картины мира. Очевидно что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять как устроен мир в котором он живет как работают в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира о специальной и общей теории относительности чтобы иметь более общее представление о Природе знать что есть микромир который в корне отличается от окружающего нас мира что есть объекты мегамира которые...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение…………………………………………………………………………...3

1 Сущность понятия «Картина мира»…………………………………………...4

2 Естественнонаучные подходы к определению картины мира……………….6

3 Психолого-педагогические аспекты современной системы образования…8

Заключение……………………………………………………………………….11

Список использованных источников…………………………………………...13

Введение

Современное миропонимание – важный компонент человеческой культуры. Оно расширяет горизонты мировоззрения людей, развивает их эрудицию и дает необходимые в каждодневной жизни знания. Огромную и особую роль в его формировании играет общение человека с природой.

Очевидно, что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять, как устроен мир, в котором он живет, как «работают» в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира, о специальной и общей теории относительности, чтобы иметь более общее представление о Природе, знать, что есть микромир, который в корне отличается от окружающего нас мира, что есть объекты мегамира, которые искривляют пространство и замедляют время и т.д. С другой стороны человек должен знать основное содержание естествознания и проблемы экологии, чтобы почувствовать себе ответственным за состояние биосферы. Любовь к природе предполагает уважение к происходящим в ней процессам, а для это надо понимать, по каким законам они совершаются. Знание законов природы позволяет взглянуть на деятельность человека и ее последствия в организованном мире.

Современный мир характеризуется огромным количеством самых разных проблем. Среди наиболее важных и «больных» проблем нашей цивилизации особое место занимают так называемые глобальные проблемы современности. В XX в. воздействие цивилизации на экосферу Земли достигло такого уровня, что невозможно представить себе не только дальнейший прогресс, но и само выживание человечества без осознания его единства с окружающей природой. 1 Эти проблемы, прежде всего, связаны с недостаточным распространением в обществе научных и культурных знаний, что породило почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей и их удовлетворения в ущерб окружающей природе. Причиной создавшейся ситуации является дефицит современного миропонимания.

Цель данной работы: изучение и характеристика современной научной картины мира.

1. Сущность понятия «Картина мира»

Картина мира представляет собой целостную усистема представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникающая в результате обобщения и синтеза основных естественно-научных понятий и принципов. Мировоззренческой и методологической базой картины мира является материалистическая диалектика .

Различают общенаучную картину мира, картины мира наук, близких по предмету исследования, и картины мира отдельных наук (физическая, астрономическая, биологическая и др.).

Первые картины мира были выдвинуты в рамках античной философии и носили натурфилософский характер . Научная картина мира начинает формироваться только в эпоху возникновения научного естествознания в 10 — 17 вв. В общей системе научной картины мировоззрения определяющим элементом выступает картина мира той области познания, края занимает лидирующее положение. В современном естественнонаучном познании такое положение занимает физическая картина мира.

В структуре научной картины мира можно выделить два главных компонента: концептуальный (понятийный) и чувственно-образный. Концептуальный компонент представлен философскими категориями (материя , движение, пространство, время и др.) и принципами (материального единства мира, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и др.), общенауч. понятиями и законами (закон сохранения и превращения энергии), а также фундаментальными понятиями отдельных наук (поле , вещество, энергия , Вселенная, биологич. вид и др.). Чувственно-образный компонент научной картины мира — это совокупность наглядных представлений о природе (планетарная модель атома, образ Метагалактики в виде расширяющейся сферы, представление о спине электрона как вращающемся волчке). 2

Главное отличие научной картины мира от донаучной или вненаучной (религиозной) состоит в том, что она строится на основе определенной фундаментальной научной теории (или теорий), служащей её обоснованием. Так, например физическая картина мира 17—19 вв. строилась на базе классической механики, а современная физическая картина мира — на базе квантовой механики, а также специальной и общей теории относительности. С дугой стороны, фундаментальная научная теория находит в научной картине мира средства для своей интерпретации: научная картина создаёт условия , общенаучный фон для её анализа. Научная картина мира как форма систематизации научного знания отличается от научной теории. Если научная картина мира отражает объект , отвлекаясь от процесса получения знания, то научная теория содержит в себе логические средства как систематизации знаний об объекте, так и проверки (в частности, экспериментальной) их истинности. Научная картина выполняет эвристическую роль в процессе построения фундаментальных научных теорий.

Научная картина мира тесно связана с мировоззрением, являясь одним из действенных способов его формирования. Она выступает связующим звеном между мировоззрением и научной теорией. Научная картина мира находится в постоянном развитии, в ней осуществляются в ходе научной революций качественного преобразования (смена старой картины мира новой).

1. Естественнонаучные подходы к определению картины мира

Естественнонаучная картина мира представляет собой систематизированное представление о природе, исторически сформировавшееся в ходе развития естествознания. В эту картину мира входят знания, полученные из всех естественных наук, их фундаментальных идей и теорий. Но история науки свидетельствует, что большую часть своей истории естествознание было связано преимущественно с развитием физики. 3

В своей основе физика – экспериментальная наука. Такой она стала, начиная с Нового времени, когда ее законы стали базироваться на фактах, установленных опытным путем. Но, помимо экспериментальной физики, различают и теоретическую физику, цель которой состоит в формулировке законов природы.

В соответствии с многообразием исследуемых объектов и форм движения современная физика подразделяется на ряд дисциплин. Это деление происходит по разным критериям. Так, по изучаемым объектам выделяют физику элементарных частиц, физику ядра, физику атомов и молекул, физику газов и жидкостей, физику твердого тела, физику плазмы. Если в качестве критерия взять различные формы движения материи, можно выделить механику материальных точек и твердых тел, механику сплошных сред, термодинамику и статистическую механику, электродинамику (включая оптику), теорию тяготения, квантовую механику и квантовую теорию поля.

Физическая картина мира, с одной стороны, обобщает все ранее полученные знания о природе, а с другой стороны – вводит в физику новые философские идеи и обусловленные ими понятия, принципы и гипотезы, которых до этого не было и которые коренным образом меняют основы физического теоретического знания. При этом старые физические понятия и принципы ломаются, новые возникают, картина мира меняется.

Ключевыми понятиями физической картины мира являются: материя, движение, физическое взаимодействие, пространство и время, причинно-следственные связи в мире и их отражение в форме физических законов, место и роль человека в мире.

Важнейшим из них является понятие материи. Поэтому революции в физике всегда связаны с изменением представлений о материи. В истории физики Нового времени это происходило два раза. В XIX в. был совершен переход от утвердившихся к XVII в. атомистических, корпускулярных представлений о материи к полевым (континуальным).

1. Психолого-педагогические аспекты современной системы образования

На сегодня исследователи современных научных картин мира исследующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. в современной научной картине мира:

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственное не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного.

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемного, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».

Четвертая тенденция соотносится, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX I столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию, они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. 4

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы в соответствии с изменениями современной научной картины мира с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:

Общепланетарный глобализм и гуманизация образования, культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования;

Ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национатъной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества».

Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионатизации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.

Заключение

Научная картина мира - это целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникшая в результате обобщения основных естественнонаучных понятий и принципов.

Важнейшие элементы структуры научной картины мира - междисциплинарные концепции, образующие ее каркас. Концепции, лежащие в основе научной картины мира, являются ответами на сущностные основополагающие вопросы о мире. Эти ответы меняются с течением времени, по мере эволюции картины мира, уточняются и расширяются в единое научное знание. Это наиболее ярко проявилось в развитии естественных наук: математики, физики, химии, биологии.

В современной естественно-научной картине мира имеет место саморазвитие, она эволюционна и необратима. В ней естественно-научное знание неразрывно связано с гуманитарным. Основные особенности современной картины мира:

1) Мир характеризуется как некая целостность, как некое единство, т.е. мир един, представляет собой нечто системное, целостное, континуальное. Создатели современного естествознания согласны с тем, что единство – важнейший признак мира, но описывается разными учеными по-разному.

2) Несмотря на то, что мир един, но не является однообразным, т.е. признавая единство мира, современная наука не отрицает его структурности, дискретности. Мир чрезвычайно разнообразен.

3) Несмотря на различие между различными структурами все уровни мира имеют общее свойство – становление, развитие, движение.

Эти выводы возникли на основе новейших современных комплексов наук – информатики, синергетики, общей теории систем. В то же время современный мир характеризуется огромным количеством проблем, которые могут повлиять на судьбу всего человечества - глобальные проблемы современности - комплекс острейших социоприродных противоречий, затрагивающих мир в целом; интересы огромного количества людей. Осмысление данных проблем дает возможность определить способы и средства их решения, поскольку нерешенность глобальных проблем может привести в будущем к серьезным, возможно, необратимым последствиям для человека.

Список литературы

1. Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320с.
2. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. Переизд. М. ЛОГОС. 2011 г. 318 с.
3. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. Переизд. М., ЛОГОС. 2011 г. 406 с.
4. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. Учебник для ВУЗов / А.А.Горелов. - М.: Центр, 2010. – 512 с.
5. Гусев Д.А. Концепции современного естествознания Учебный курс (учебно-методический комплекс) / Д.А. Гусев. – М.: МИЭП, 2011. – 126 с.
6. Гусейханов М.К. Современная естественно-научная картина мира / М.К. Гусейханов, О.Р. Раджабов // Современные проблемы науки и образования. 2012 г. № 1, 118 с.
7. Рузалин Г.И. Концепция современного естествознания. М., Система знаков, 2012 г., 469 с.

1 Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320 с.

2 Клягин Н.В. Современная научная картина мира / Н.В. Клягин. - М.: Логос, 2012 г. 185 с.

3 Габриелян О.С. Концепции современного естествознания / О.С.Габриелян и др. М. Дрофа, 2010 г. 208 с.

4 Карпенков С.X. Концепции современного естествознания. М., Полиграфист. 2012 г. 510 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
4867.		Анализ современной системы дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности	47.8 KB
	Теоретические аспекты исследования современной системы дополнительного образования детей. Понятие и виды учреждения дополнительного образования. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования детей в Российской Федерации. Роль дополнительного образования детей в современном обществе.
12802.		Психолого-педагогические основы социально-культурной деятельности	788.55 KB
	В решении этих проблем ведущее место естественно принадлежит базовым научным дисциплинами педагогике и психологии целью которых в данном случае является психолого-педагогическое обеспечение как профессиональной так и непрофессиональной любительской социально-культурной деятельности.
18733.		Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников	513.13 KB
	Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью объектом предметом исследования были определены его задачи: Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.
18198.		Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности старшеклассников	109.42 KB
10055.		Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности у старшеклассников	109.42 KB
	Вместе с тем проведение ЕНТ сопровождается некоторыми негативными явлениями наиболее опасным из которых является увеличение количества учащихся с симптоматикой школьной тревожности в том числе экзаменационной а также повышение её уровня. Наблюдения педагогов психологов показывают что уровень тревожности школьников надежно коррелирует с ситуацией экзаменационного стресса. Решению проблем и вопросов связанных с изучением уровней экзаменационной тревожности посвящены работы как зарубежных так и отечественных психологов.
18113.		Психолого-педагогические условия развития творческой одаренности у детей в начальной школе	253.68 KB
	Наблюдения свидетельствующие о том что умственные возможности людей неравны старо как мир. Также было замечено что различия их часто проявляются уже в детстве. Бытует мнение что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых в особом внимании и руководстве они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы.
18201.		Психолого-педагогические услоʙия конструктиʙного разрешения конфликтоʙ ʙ малой подросткоʙой группе	123.46 KB
	Эффективное воздействие на инцидент может быть оказано тогда когда мы достаточно глубоко осознаем настоящие предпосылки происхождения инцендента представляем закономерности становления и владеем механизмами разрешения конфликта. Гипотезой исследоʙания яʙляется предположение о том что процесс формироʙания опыта конструктиʙного разрешения конфликтоʙ ʙ малой подросткоʙой группе будет эффектиʙен при реализации соʙокупности психолого-педагогических услоʙий: - создании комфортного психолого-педагогического климата ʙ малой подросткоʙой...
18097.		Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы	324.15 KB
	Свобода мышления предполагает критическую ее направление направленную на творческую и конструктивную активность потому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление. Технология формирования критического мышления включающая в себя и стадию рефлексии приобретает все большее распределение в учащей деловитости и нацелено на формирование аналитического подхода к хоть какому предмету хоть какому материалу на постановку трудности и созидательный розыск ее решения. В акте ЮНЕСКО Образование в целях...
18046.		Психолого-педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы	1.54 MB
	В то же время актуальным в частности в связи с решением задач обучения подрастающего поколения является иной ракурс рассмотрения трудности общения - формирования личности в нем. Некоторые ученые при этом подчеркивают специфичность деловитости общения как формы снабжения остальных видов деловитости разглядывают его как необыкновенную активность. Любой акт конкретного общения - это действие человека на человека а конкретно - их взаимодействие. Процесс общения основывается как система сопряженных актов взаимодействия Б.
18112.		Психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация	84.38 KB
	Следует подметить что за данной неувязкой стоит наиболее широкая и наиболее древняя неувязка ранешнего обучения малыша в стенках школы и за пределами их. Они оcознавали что схожее убыстрение технически упрощая интеграцию деток во зрелое общество социальную адаптацию подрастающих поколений споcобно начинать тормозом на пути обычного психического и интеллектуального развития малыша. В связи с вышусказанным разрешено констатиoвать определенные трудности меж необходимостью истока систематического обучения деток шeстилетнего возраста в...

Термин «педагог» - греч. Paidagogos от pais (paidos) - «дитя» + «ago» - веду, воспитываю -- воспитатель; «педагогика» - paidagogike - буквально: «детовождение», «детоводство», «детоводительство».

Педагог и педагогика: терминологическая сторона вопроса

В обыденной ситуации мы под этими терминами представляем область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности. Но термин «педагогика» не строго однозначен, а полисемичен. И если не определить, в каком значении и контексте используется это понятие, в какой конкретной ситуации подразумевается, то может возникнуть неточность, искаженное восприятие мыслей одного человека другим. «Уточняйте понятия и вы избавите мир от заблуждений», - советовал Р. Декарт, выдающийся французский философ и математик XVIII в. Его пожелание актуально и сейчас.
К сожалению, ученые Беларуси и России (как, впрочем, и зарубежных стран) пока не пришли к единообразному толкованию понятия к определению (дефиниции) термина «педагогика». Это можно объяснить двумя причинами: 1) авторы не обращают внимания на исторические этапы развития педагогики как науки; 2) отсутствует единообразное толкование основных категорий педагогики: образование, воспитание, развитие и др.
Педагогику чаще всего определяют как науку о воспитании, иногда добавляя: образовании и обучении. Или иногда к ней ошибочно относят переводы.Но такое ее определение необходимо уточнять. В исторической последовательности возникает первоначально воспитательная практика, затем она, освоенная до совершенства, доходит до искусства (т. е. до мастерства высокого уровня). На этой основе формируется педагогическая мысль, которая постоянно развивается и совершенствуется и со временем становится самостоятельной теорией - наукой педагогикой.
Г. П. Щедровицкий, прослеживая генезис педагогики как науки, рассматривает ее развитие в такой последовательности: интуитивное обучение -> педагогическая практика -> педагогическое искусство -> практика совместно с искусством как основание науки педагогики -> наука педагогика. Педагогика как наука становится относительно автономной сферой деятельности. Затем она оказывает обратное влияние на практику и искусство. В объединенном виде он так и назвал: «практика», «искусство» и «наука» в педагогике. Вместе с тем Г. П. Щедровицкий обозначил педагогику как учебный предмет.

Аспекты педагогики

Понятие и термин «педагогика» имеют по смыслу и сущности по меньшей мере четыре сферы деятельности, или аспекта: практический инструмент (практика), искусство (педагогическая инженерия), теория и учебная дисциплина (предмет или курс).
I. Педагогическая практика - учебно-воспитательная деятельность на основе интуиции, на уровне здравого смысла и традиционных представлений о воспитании. Исторически она зарождается прежде, чем искусство и теория в педагогике. Вместе с тем современная практика организуется как конкретное воплощение в учебно-воспитательный процесс рекомендаций педагогической теории. В частности она особенно характерна для народной педагогики.
II. Педагогика как искусство (К. Д. Ушинский): уже обобщен опыт поколений, и он дает положительный результат. В этом случае традиция осознана, деятельность организуется на уровне достигнутого, т. е. воспитательные умения и навыки доводятся до совершенства (мастерства), но новой информации нет. В этом значении личный опыт воспитателя играет решающую роль. Именно по этой причине К. Д. Ушинский педагогику, подобно медицине, отнес не в разряд науки, а причислил к искусству, считая, что в ней допускается «произвол». А там, где присутствует произвол человека (педагога, мастера), науки нет, но есть искусство. Г. П. Щедровицкий этот аспект педагогики назвал педагогической инженерией, когда предписаны рекомендации по учебно-воспитательной деятельности, выведенные из теории.
III. Теоретический аспект педагогики. Потребность в новых знаниях возникает там и тогда, когда обнаруживается противоречие и разрыв между традиционной педагогической практикой и обобщенным искусством. Мастерство педагога дает сбои, не срабатывает; опыт мастера не дает объяснения новому, нетрадиционному педагогическому явлению:
почему не достигнута цель, какие причины обусловили отход результата воспитательной деятельности от привычно ожидаемого? Так начинается поиск нового, ранее не известного, т.е. возникает научно-педагогическое исследование, предметом которого являются законы, закономерности и тенденции учебно-воспитательного процесса. Постепенно складывается наука педагогика.
IV. Педагогика как учебный предмет в учебном заведении. Он имеет специфическую цель, предмет, методы и структуру; его основная задача - подготовка профессионального педагога.
Во всех четырех аспектах «педагогика» обозначает один общий объект - область образовательно-воспитательной деятельности. В остальном же указанные аспекты специфичны. Вот почему, читая и изучая педагогическую литературу, общаясь с преподавателями, учителями, методистами, родителями, осмысливая материал средств массовой информации, - мы каждый раз должны точно знать, в каком аспекте в данном контексте использован термин «педагогика».
Т. А. Стефановская назвала свой курс лекций «Педагогика: наука и искусство», обозначив тем самым два аспекта педагогики. Причем педагогика как искусство рассматривается ею «как высокая степень педагогического мастерства… Априори ясно, - продолжает автор лекций, - педагогическое искусство - это реализация педагогической теории на практике, на высоком уровне педагогического мастерства»‘.
Весьма интересны суждения Г. П. Щедровицкого о многоаспектном характере педагогики. Он страстно и аргументированно полемизирует с теми авторами, которые сводят научный продукт педагогики к созданию учебников, задачников, методических пособий и программ по обучению и воспитанию. «В таком случае, - пишет он, - педагогику действительно можно бы свести к инженерному искусству. Но дело в том, что у педагогики, как и у любой другой науки, есть собственно научный аспект: законы и закономерности обучения и воспитания подрастающих поколений»».

Какое определение более правильное

Итак, педагогику можно определить как науку об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности.
Надо признать, что и это определение не лишено погрешностей. Профессор Андреев В. И. предлагает дать определение педагогики, перечислив основные компоненты предмета ее исследования: «педагогика - это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека». Он считает, что такое определение предполагает возможность выбора педагогом в качестве предмета исследования не только целостную систему, но и отдельные подсистемы.
Под предметом педагогики вообще следует понимать некоторую целостную часть объекта (воспитания), в которой отражены существенные признаки, свойства и отношения объекта. Их познание необходимо для решения теоретических проблем и практических задач воспитания.
Говоря о педагогике как науке, следует подчеркнуть, что со времени Октябрьской революции 1917 г. в России и после - в СССР конца 80-х гг. учеными-педагогами социалистических стран утверждалась мысль о классовом характере педагогики (в классовом обществе). Закреплялась идея коренной противоположности советской (марксистско-ленинской, социалистической) педагогики педагогике буржуазной как якобы надклассовой, общечеловеческой. Коммунистическое воспитание противопоставлялось буржуазному. Подчеркивалась мысль о том, сто советская педагогика является высшим достижением педагогической науки в мире. Советская педагогика, естественно, отличалась от педагогики зарубежных капиталистических стран своей методологией, концептуальной основой, но это вовсе не означало, что это - высшее достижение мировой педагогической мысли. Доказывалась также прямая зависимость науки педагогики от идеологии и политики господствующего класса». Этот период, т.е. период с 30-х и до 90-х гг. очень точно охарактеризовал О. С. Газман: «Теория воспитания … представляла собой педагогически не адаптированную политическую идеологию …».
Идея классового характера педагогической науки была основополагающей концепцией советской и социалистической педагогики. Педагогику называли социалистической, а воспитание - коммунистическим, в духе классовой борьбы пролетариата за победу коммунизма во всем мире.
В настоящее время идея классовости теории педагогики должна быть отброшена: педагогика как наука не может быть классовой, поскольку она исследует объективные законы и закономерности развития и формирования личности. И в то же время педагогическая практика и педагогика как искусство, где, по утверждению К. Д. Ушинского, возможен произвол, могут быть подвержены влиянию и идеологии, и политики господствующего класса и господствующих слоев общества, будь то пар-
тийная элита или государственные чиновники. В учебном предмете педагогики возможно влияние политики этих же слоев. Таким образом, педагогика как наука (т.е. теория) имеет общечеловеческий характер. И в то же время она в аспекте практики и как искусство, и как учебный предмет имеет конкретно-историческую окраску. Здесь мы видим определенное единство противоречий в педагогике, расщепленной, так сказать, на «теорию» (науку) и «не-теорию» (практику, искусство, учебный предмет).

сущностную характеристику педагогической составляющей в профессиональной деятельности врача можно охарактеризовать как воспитание и обучение пациентов для формирования у них индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.

Анализ сущности и структуры педагогической деятельности врача обнаруживает, что воспитание пациента заслуживает отдельного внимания, поскольку способно сформировать и развить личностные и поведенческие основы самосохранения и тем самым активизировать индивидуальные механизмы укрепления здоровья.

Профессиональная деятельность практикующего врача имеет неотъемлемую педагогическую составляющую, которая естественным образом складывалась в процессе социально-культурной эволюции общества - воспитание у пациентов индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.

2. Методология воспитания пациентов может быть основана на личностно-деятельностном подходе, ориентированном на целенаправленное развитие характеристик личности и поведения пациента (убеждений, ответственности, установок, умений и навыков), определяющих его деятельность в сфере здоровья и болезни.

3. Разработка методических оснований воспитательной работы врача позволяет развивать у пациентов индивидуальные основы сохранения здоровья и тем самым усовершенствует медицинскую помощь

Врач и педагогика. Врачу приходится в ряде случаев сбли­жать свою работу с воспитанием и обучением. В истории меди­цины образовалась пограничная область, связывающая меди­цину с педагогикой. В нашей стране к этой области было при­влечено внимание ряда крупных ученых. (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, В. А. Гиляровский, А. С. Грибоедов, А. Ф. Лазурский, В. П. Ка­щенко.) В специальной врачебной деятельности врачу важно быть знакомым с педагогической теорией и прак­тикой

– в психотерапии

Проведение собственно педагоги­ческой работы, обучая и воспитывая своих товарищей по рабо­те,

Обучение и воспитание больных,

Проведение санитарно-просветительной работы.

Непосредственно участвовать в работе педагога с детьми, а также с родителями, которые ну­ждаются в знаниях в области обучения и воспитания здоровых и больных детей.

основные виды педагогической деятельности :

· методическая деятельность по ознакомлению пациентов разного возраста, национальной принадлежности, социального и (или) экономического статуса с принципами и правилами организации здорового образа жизни;

· практическая деятельность по превентивному воспитанию и обучению пациентов;

· практическая деятельность по воспитанию и обучению пациентов с определенными диагнозами поведению, предотвращающему рецидивы заболевания;

· научно-педагогическая исследовательская деятельность;

· методическая деятельность пообучению среднего и младшего медицинского персонала.

В зависимости от вида деятельности, определены ее субъекты :

· врач, с одной стороны, и практически все категории пациентов - с другой;

· врач с одной стороны, и здоровый человек, подверженный повышенному риску заболевания- с другой;

· врач и пациент с установленным диагнозом хронического заболевания.

Осуществляя разные виды педагогической деятельности, врач ставит перед собой разные цели :

широкую социально-культурную цель популяризации здорового образа жизни,

превентивную цель формирования установок и навыков самосохранительного поведения у людей, имеющих предрасположенность к определенным заболеваниям;

конкретную практическую цель сформировать установки и навыки самосохранительного поведения у пациентов с хроническими заболеваниями;

научно-практическую цель выявить наиболее эффективные педагогические модели, приемы и методы взаимодействия с пациентами, позволяющие повысить качество медицинской помощи населению.

Дифференциация целей предполагает дифференциацию средств их достижения в разных видах педагогической деятельности врача. Исследование проблемы показало, что педагогические методы и приемы обучения и воспитания, наглядные и технические средства, которые врач сможет применить в индивидуальной или групповой работе с пациентами, требуют специальной разработки. Каждый вид педагогической деятельности даст свои результаты , однако основным педагогическим результатом станет усиление контроля пациентов над своим здоровьем и его детерминантами путем активизации деятельности по сокращению рисков для здоровья. Методологически этот результат опирается на фундаментальные категории педагогической науки воспитание, обучение и образование.

Результатом воспитания самосохранения у человека станут личностные характеристики и поведенческие особенности, которые обеспечивают готовность к сохранению здоровья . Такое воспитание ориентировано не на получение знаний о болезни, а на изменения личностных и поведенческих характеристик, которые обусловливают здоровье.

Предметом воспитания являются индивидуальные качества как основа готовности к самосохранительной деятельности. Они имеют весьма сложную структуру и включают в себя диспозиции, потребности, мотивы, ценности, установки, связанные со здоровьем, поведенческие схемы и привычки, навыки и базовый ЗОЖ в целом, а также некоторые индивидуальные особенности личности, влияющие на ССД.

Технология формирования основ самосохранительной деятельности у пациентов в процессе взаимодействия с врачом определена как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания обучаемых пациентов, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования во взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников (Леванова Е.А.; Харламов И.Ф., 1997). Исходя из концепции деятельности А.Н. Леонтьева и классификации методов воспитания В.А. Сластенина, предлагается применять при воспитании пациентов три группы методов:

1) методы формирования и развития основ самосохранения в сознании личности (беседа, лекция, рассказ, объяснение, дискуссия, суггестия); базируются на принципе единства сознания и деятельности (сознание определяет деятельность и одновременно формируется в ней) и используются для формирования и развития установок, представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов о предмете самосохранения в сознании пациентов. Действие этих методов основано на способности к интериоризации (переводу во внутренний план действий) установок, убеждений, взглядов и социальных представлений, которые индивид усваивает в готовом виде из социальной среды.

2) методы организации и развития опыта самосохранительной деятельности; группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности и ее «личностном смысле» (А.Н.Леонтьев). Позиция воспитуемых пациентов активизируется, их функции изменяются от роли исполнителя рекомендаций и инструкций к роли организатора собственной жизнедеятельности. Врач может использовать такие методы, как педагогическое требование, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, тренинги и ролевые игры (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2004).

3) методы стимулирования мотивации, контроля, самоконтроля и самооценки самосохранительной деятельности. Третья группа методов отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности.Действие их состоит в побуждении, подкреплении и рефлексии результатов самосохранительной деятельности (Ильин Е.П.). То есть оперативном воздействии на процесс мотивации пациента со стороны врача с целью инициации мотивационного процесса, вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива.

1. Педагогические основания профессиональной деятельности современного врача обеспечиваются необходимостью интеграции процесса лечения и воспитания пациента, формирования у него готовности к деятельности по сохранению и улучшению здоровья, ориентации на здоровый образ жизни и личностной ответственности за преодоление физического недуга, которые определяют субъектную позицию пациента. Воспитание пациента – важная составляющая профессиональной деятельности врача, существенно влияющая на её результаты.

2. Формирование основ самосохранения у пациентов предполагает интеграцию медицины и педагогики, предусматривает существенное изменение профессиональной деятельности врача, овладение знаниями о закономерностях возникновения поведенческих реакций, личностных свойств и черт характера, влияющих на здоровье. Воспитание готовности к самосохранению здоровья у пациента- это целостный системный процесс воспитания пациента, включающий формирование психологической установки на сохранность здоровья, развитие у него убеждений в необходимости совершенствования самосохранительной деятельности и усиление ответственности за ее результаты, овладения умениями и навыками, помогающими преодолеть последствия заболевания и предупреждать появления рецидивов.

3. Методика воспитания пациентов обеспечивается совокупностью целей, задач, средств и методов формирования основ самосохранительной деятельности в сознании пациентов, на основе целостности и единства всех компонентов воспитательного процесса, единства действий и требований всех субъектов воспитания, индивидуального похода, гуманизма и уважения к личности пациента, соотнесения воспитания с социокультурной средой, возрастными и индивидуальными особенностями пациента. Эффективность методики определяется педагогическим руководством и компетентностью врача и самостоятельной деятельностью и активностью пациента в отношении здоровья в условиях малой группы в лечебном учреждении.

4. Критериями эффективного использования методики воспитания пациента будущими врачами являются: интериоризация установок к самосохранительной деятельности, формирование устойчивых убеждений в ценности здоровья, ответственности за здоровое поведение, навыков сохранения и поддержания здоровья и готовности к активной деятельности по сохранению и улучшению здоровья в целом.

Врачу, общаясь с больным, проводя его обследование и лечение, приходится решать задачи медико-педагогического характера .

Психотерапия (лечение психическими методами) содержит в себе значительную долю педагогического воздействия, причем роль педагогики в психотерапии возрастает тем значительнее, чем больше роль сознательного усилия и самовоспитания больного.

У больных хроническими болезнями требуется воспитать правильное отношение к своему заболеванию, к потере трудоспособности, необходимости длительное время находиться в постели и пр.

Больного, потерявшего в результате ампутации руку или ногу, следует обучить владеть протезом.

Во время психопрофилактической подготовки к родам беременных женщин обучают правильному поведению во время родов, приемам противодействия боли (И. З. Вельвовский).

Особенно большое значение приобретает медико-педагогическая работа с детьми.

Не менее важным являются дозирование и медицинский контроль педагогического процесса при занятиях с больными детьми и подростками, их обучение общеобразовательным и специальным предметам. Все это требует знания медицинскими работниками основ педагогической науки.

Медико-педагогическая работа имеет большое значение и в контингентах здоровых людей. В этом случае она играет профилактическую роль. Так, школьный врач и школьная медицинская сестра наблюдают за здоровьем детей, своевременно подмечают начальные патологические отклонения - близорукость, неправильное развитие опорного аппарата, нарушения питания и, в особенности, черты нервно-психических нарушений (расстройства сна, разнообразные страхи, ночное недержание мочи, заикание, тики и пр.).
Школьный медицинский работник должен быть осведомлен в вопросах гигиены умственного и физического труда.

Медико-педагогическая работа с детьми и подростками обязательно включает в себя санитарное просвещение и воспитание у них правильных представлений в области взаимоотношения полов и сексуальной жизни. Много полезного может дать психогигиеническая консультация школьного врача для родителей, для построения правильных взаимоотношений между ними и подростками, для укрепления семьи.

Особенно значительные медико-педагогические задачи стоят перед медицинскими работниками детских психоневрологических учреждений (больниц, диспансеров) и специальных вспомогательных школ. В таких учреждениях лечатся и обучаются дети с различными нервно-психическими болезнями и задержками умственного развития (олигофрения). Следует помнить, что, помимо самого болезненного мозгового процесса, на психическое состояние ребенка накладывают отпечаток и дополнительные факторы: педагогическая запущенность, недостаточные уход и внимание к нему, отрыв от коллектива, а также и чрезмерное заласкивание, баловство. Так, например, у ребенка с истерическими чертами характера - капризностью, эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью, упрямством - баловство и потворство могут привести к закреплению и дальнейшему развитию этих черт. Разумная твердость, игнорирование истерических проявлений, строгий режим дня, интересные занятия, поощрение положительных поступков способствуют ослаблению и в дальнейшем - исчезновению указанных черт.

У детей, страдающих нервно-психическими отклонениями в результате перенесенных менинго-энцефалитов или травм головного мозга, наблюдаются явления другого порядка - взрывчатость, раздражительность, головные боли, судорожные припадки, расстройства настроения. Поэтому и тактика медицинского персонала по отношению к ним должна отличаться от той, которая применяется при заболеваниях неврозами.

Ярким примером сочетания психотерапевтических и медико-педагогических воздействий является лечение детского ночного энуреза (недержание мочи психогенного происхождения). Значительную медико-педагогическую работу необходимо проводить при лечении детей, страдающих заиканием. Заикание часто приводит к затруднению общения ребенка с другими детьми, появлению у него невротических наслоений (страха перед речью, чувства застенчивости, мыслей о собственной неполноценности). В связи с этим роль психотерапии в отношении детей, страдающих расстройствами речи, очень велика. Кроме психотерапии (внушение в гипнозе и в бодрствующем состоянии, беседы, аутогенная тренировка), значительную помощь в лечении заикания оказывают занятия ритмикой под музыку, лечебной гимнастикой, художественной самодеятельностью.

медико-педагогическая работа проводится не только с детьми. При лечении взрослых больных врачи и медицинский персонал должны осуществлять целый ряд воспитательных и педагогических мероприятий. Так, некоторых психически больных приходится приучать к самым элементарным процессам - поддержанию опрятности, самостоятельному приему пищи. Больных, перенесших нарушения мозгового кровообращения (кровоизлияние в мозг), обучают говорить, ходить, читать. Некоторых больных (после операций на пищеводе, желудке) обучают есть и пить.

Медицинская педагогика в детских лечебных учреждениях и в специальных школах. Совместная с педагогом медико-педа­гогическая работа врача должна осуществляться в процессе ле­чения некоторых больных детей. Здесь имеются в виду дети, проходящие лечение с отрывом от школы, в специальных лечеб­ных учреждениях (непсихоневрологического профиля). Учеб­ная и воспитательная работа на период пребывания ребенка в лечебном учреждении служит задаче не допустить, по воз­можности, отставание ребенка в учебе. Но этим медико-педаго­гическая задача не исчерпывается.

Здесь важно не допустить образование у больного ребенка психопатологических черт личности под влиянием особых усло­вий временного отрыва его от здорового детского коллектива, не допустить, по возможности, задержки не только в приобре­тении знаний, но и в развитии личности, в предупреждении инфантилизма , т. е. особенностей, присущих более раннему воз­расту.

В некоторых медицинских учреждениях лечение по поводу соматических болезней требует мобилизации психической ак­тивности больных, и здесь врачу и педагогу необходимо учиты­вать психические особенности детей и воздействовать на их психику соответствующим образом, особенно при применении лечебных процедур или трудового режима. Если ребенку надо овладеть какими-либо компенсирующими устройствами, напри­мер протезами, или ортопедическим устройством, то здесь не­обходимо во всей полноте учитывать особенности его психики, М. С. Лебединский наблюдал детей, которые по своему снижен­ному интеллекту не могли использовать должным образом про­тезы или ортопедические приспособления без специальной ме­дико-педагогической помощи. В работе с «трудными» детьми, с подростками-правонарушителями проблемы воспитания и ле­чения тесно соприкасаются.

Особые задачи стоят перед врачом, психологом и педагогом в их совместной работе при пребывании детей в нервно-психи­атрических стационарах. Педагогические мероприятия в них еще более сближаются и даже сливаются с лечебными. Ребен­ка-невротика надо приучить к дисциплине, освободить егоот вспыльчивости, укрепить его волевые качества. Здесь врач и педагог имеют единую задачу и средства, относящиеся к их компетенции. Они беспрерывно взаимодействуют. Серьезные задачи может взять на себя специально подготовленный для такой работы педагог, чтобы помочь врачу в лечении больных с некоторыми психическими заболеваниями на определенных стадиях лечения. Например, многое может сделать участие пе­дагога в преодолении аутизма больного, особенно ребенка, стра­дающего шизофренией, при выходе его из острого состоя­ния.

При некоторых преходящих заболеваниях педагогу со спе­циальной подготовкой приходится брать на себя основную роль в самом лечении заболевания. Это относится в частности к пе­дагогу-логопеду при лечении детей от ряда расстройств речи (заикания, косноязычия и пр.). Задачей врача в этого рода слу­чаях является клиническая диагностика заболевания, психоте­рапия, медикаментозное лечение, общее направление лечебной работы логопеда и некоторых других видов лечения (ритмика, гимнастика и пр.).

К сожалению, число врачей, подготовленных к такой совме­стной работе с педагогом, еще невелико, и это весьма отрица­тельно отзывается на этих разделах лечебной помощи.

Медицинская педагогика и санитарное просвещение. Сани­тарное просвещение представляет один из видов медицинской педагогики.

Особенно важным представляется медико-психологический анализ того раздела санитарного просвещения, который вклю­чает освещение различного рода болезней.

Разные люди весьма по-разному относятся к информации о тяжелых заболеваниях. На перенесших смерть близкого чело­века от рака особенно может подействовать лекция об этой болезни уже просто потому, что она вновь оживит тягостные воспоминания. У тревожно-мнительного человека даже оптими­стически построенная лекция о раке может оставить, в основном, только мысли о возможности заболеть этой страшной болезнью. С этим приходится всячески считаться лектору. Учитывая это, прежде всего, следует очень осторожно определять содержание лекции и ее словесное оформление и даже манеру читать ее. Здесь важно, чтобы все выразительные средства лектора были мобилизованы для предотвращения устрашения хотя бы малой части слушателей.

С позиций медицинской психологии можно пожелать, чтобы в лекциях по санитарному просвещению уделялось достаточно внимания особенностям психики больных и возникающим в связи с этим требованиям к окружающим.

Не только врач и его помощники могут нанести больному психическую травму. Это чаще делают окружающие его люди: родные, другие больные, знакомые и др. Очень важно обучать широко тому, как следует вести себя в отношении больных лю­дей, чтобы не травмировать их психику. В санитарно-просветительной работе особенно следует рекомендовать воздержание от советов больным со стороны некомпетентных людей, от неуместных бесед между больными об их болезни, от излишней нагрузки на их нервную систему, на их психику.

В общей педагогике много исследований посвящено вопросу о наиболее целесообразном соотношении словесного и нагляд­ного материала в лекции. Не касаясь здесь этого общего вопроса, несмотря на всю его важность для санитарного просве­щения, отметим, что в лекции по санитарному просвещению не следует запечатлевать чрезмерно образ болезни в сознании слу­шателей.

Санитарно-просветительные лекции должны всегда иметь перед собой и психогигиенические и психотерапевтические за­дачи. Они должны просвещать, убеждать, внушать веру в ме­дицину, укреплять бодрость, оптимизм.